Universität Hamburg – Fachbereich Erziehungswissenschaften

Archetypische Motive in Volksmärchen

und ihre Funktion für die psychische Entwicklung

von Kindern im Vor- und Grundschulalter

Hausarbeit im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an der

Grund- und Mittelstufe im Fach Erziehungswissenschaften

Prüfer: Prof. XXX

Zweitgutachter: Dr. XXX

vorgelegt von:

Schalotte

Abgabetermin: 22.01.2002

0. Einleitung

1. Das Märchen

1.1 Begriffsdefinitionen

1.2 Der Ursprung des Märchens

1.2.1 Die indogermanische oder arische Theorie

1.2.2 Die indische Theorie

1.2.3 Die anthropologische Theorie

1.2.4 Die Wanderungstheorie und die geographisch-historische Methode

1.2.5 Die zeitliche Einordnung der Märchengenese

1.3 Ein kurzer Überblick über die Märchenforschung

1.3.1 Die Stilanalyse des Märchens nach Max Lüthi[1]

1.4 Die Kritik am Märchen und warum sie das Märchen missversteht

1.5 Märchen und Kind

1.5.2 Warum das Märchen dem kindlichen Denken entspricht

2. Archetypische Motive im Zusammenhang mit der Analytischen Psychologie nach C. G. Jung

2.1. Das Unbewusste

2.1.1. Der Begriff des Unbewussten

2.1.2. Das persönliche und das kollektive Unbewusste bei C.G. Jung

2.2. Individuation

2.3. Der Begriff des Archetypus

2.3.1 Die wichtigsten Archetypen

2.4 Eingrenzung und Definition des Begriffes „archetypische Motive“

3. Die psychische Entwicklung des Kindes bei Erikson

3.1 Eriksons Konzept der Ich-Identitätsbildung

3.1.1 Ich-Entwicklung und Ich-Identität

3.1.2 Ich-Identitäsfindung zwischen Wachstum und Krise.

3.1.3 Eriksons Phasenmodell der Persönlichkeitsentfaltung

3.1.4 Die acht Stadien der Ich-Identitätsfindung

3.2 Benennung der Zielaltersstufe

3.3 Problemstellung der Entwicklungsstufe für den weiteren Verlauf der Arbeit.

4. Anwendung/Analyse

4.1 Formulierung der Hypothesen und Entwicklung einer konkreten Fragestellung

4.2 Zur Auswahl der Märchen

4.3 Analyse des Märchens „Hänsel und Gretel“ (KHM 15)

4.3.1 Kurzzusammenfassung

4.3.2 Archetypische Motive in Hänsel und Gretel[2]

4.3.3 Analyse im Hinblick auf archetypische Motive

4.3.4 Auswertung im Hinblick auf die Fragestellung

4.4 Analyse des Märchens „das Erdkühlein“

4.4.1 Kurzzusammenfassung

4.4.2 Archetypische Motive in das Erdkühlein[3]

4.4.3 Analyse im Hinblick auf archetypische Motive

4.4.4 Auswertung im Hinblick auf die Fragestellung

5. Überprüfung der Hypothesen

6. Ausblick

0. Einleitung

Das Märchen – insbesondere das Volksmärchen – ist und war Gegenstand von vielfältigen Untersuchungen. Seiner Deutung haben sich die unterschiedlichsten Wissenschaften angenommen: Von der Volkskunde über die Pädagogik und die Germanistik bis hin zur Psychologie hat sich jede Disziplin auf ihre Weise mit dem Märchen beschäftigt.

Auch wenn aus beinah jedem Bereich Betrachtungsweisen in diese Arbeit mit einfließen werden, wird doch ein großer Schwerpunkt auf der psychologischen Sichtweise liegen.

Dies ergibt sich allein schon aus dem Titel der Arbeit, der gleich zwei psychologische Komponenten beinhaltet. Zum einen den Aspekt der archetypischen Motive, der eine Auseinandersetzung mit der Analytischen Psychologie nach C. G. Jung unumgänglich macht, zum anderen die Einschränkung der funktionellen Bedeutung des Märchens auf die psychische Entwicklung des Kindes, die einen Bezug zur Entwicklungspsychologie herstellt.

Es muss gesagt werden, dass diese Arbeit in keinem Fall auch nur einem der angeschnittenen Themen vollständig gerecht werden kann, da die Fülle des Materials dies nicht zulässt.

Neben der Bedeutung in der wissenschaftlichen Untersuchung hat das Märchen einen ganz alltäglichen Stellenwert in den Herzen der Menschen. Auch wenn das Märchen häufig als Kinderliteratur betrachtet wird – was es ursprünglich nicht war, wozu es aber spätestens seit dem Titel der Grimmschen Märchensammlung „Kinder- und Hausmärchen“ geworden ist – hat es ebenso viele Liebhaber, die dem Kinderalter längst entwachsen sind. Den Grund hierfür lediglich in einem romantischen Gefühl der Erinnerung an die eigene Kindheit zu suchen, ist sicher falsch.

Die Erkenntnis, dass in den Volksmärchen archetypische Strukturen enthalten sind, ist nicht neu. Dass diese archetypischen Strukturen und Motive den Rezipienten unbewusst ansprechen und tiefenpsychologische Bedeutung, z.B. bei der Bewältigung von Lebenskrisen, haben können ebensowenig.

Im selben Maße besteht die Gewissheit – trotz aller Kritik am Märchen –, dass Kinder Märchen grundsätzlich lieben, wenn sie mit ihnen in Kontakt kommen. Ob sie sie brauchen, wie Bruno Bettelheim[4] formulierte, sei dahingestellt.

Diese Arbeit wird sich bemühen, eine Verbindung zwischen dem archetypischen Charakter des Volksmärchens und dem Phänomen der Bedeutung des kindlichen Interesses am Märchen herzustellen.

Exemplarisch werden an zwei Märchen, „Hänsel und Gretel“ als typischer Vertreter der „Gattung Grimm“ und dem Märchen „Das Erdkühlein“, einige archetypische Motive herausgestellt werden, die dann im Hinblick auf das von E. Erikson entwickelte Phasenmodell der Ich-Identitätsentwicklung untersucht werden sollen.

Ziel der Arbeit ist es, eine Erkenntnis zu erlangen, inwiefern die archetypischen Motive im Märchen eine Rolle für die psychische Entwicklung des Kindes spielen, bzw. inwiefern sie das Potential dazu besitzen.

1. Das Märchen

1.1 Begriffsdefinitionen

Um Verwandtschaft und Unterschiede zwischen dem Märchen und seinen artverwandten Erzählgattungen aufzuzeigen, ist eine Definition der einzelnen Gattungen notwendig.

Märchen: Das Wort ‚Märchen‘ stammt von dem mhd. Maerlin und ist eine Verkleinerungsform zu Mär (ahd. Mari; mhd. Maere), was sowohl für Kunde, Bericht, Erzählung als auch für Gerücht verwendet werden konnte. Das Wort ‚Märchen‘ bezeichnet somit ursprünglich eine kurze Erzählung.

Der Begriff unterlag jedoch früh einer Bedeutungsverschlechterung und wurde lediglich auf unwahre und erfundene Geschichten bezogen.

Dies änderte sich, als im 18. Jhd. unter französischem Einfluss Feenmärchen und Geschichten aus ‚Tausendundeiner Nacht‘ in Mode kamen. Im 19. Jhd. verstärkte sich die positive Entwicklung durch den Erfolg der Sammlungen von Grimm und Bechstein.

Heute bezeichnen die Ausdrücke ‚Volksmärchen‘ und ‚Kunstmärchen‘ „wertungsfrei bestimmte Erzählgattungen.“[5]

Die beiden Märchengattungen werden dadurch unterschieden, dass das Volksmärchen keinen Verfasser kennt und über einen längeren Zeitraum mündlich tradiert und durch diese mündliche Tradition mitgeformt wurde, während das Kunstmärchen zur Individualliteratur gezählt werden muss.

Im Gegensatz zum Volksmärchen hat das Kunstmärchen einen Verfasser. Auch wenn dieser sich eng an das vom Volksmärchen her vertraute Schema hält, bleibt aber „die Vorstellung des Übernatürlich-Wunderbaren oder zumindest des Unwirklichen“[6] mit dem Volksmärchen verbunden.

Sage: Der Begriff der Sage bezeichnet Erzählungen, die den Anspruch haben, von wirklichen Vorgängen und Begebenheiten zu erzählen, die sich aber von der Wirklichkeit bereits entfernt haben, z.B. durch die charakteristischen Umformungen der mündlichen Tradierung (Volkssage, Lokalsage) oder durch bewusste dichterische Gestaltung (Heldensage).

Die Begegnung mit dem Numinosen, dem Außergewöhnlichen, dem Jenseitigen steht im Zentrum der Sage, während das Märchen handlungsorientiert ist.

Legende: Die Legende steht der Sage näher als dem Märchen. Wie die Sage erzählt die Legende von übernatürlichem Geschehen, wird aber – wo die Sage unbestimmt bleibt – von einem festen religiösen System aus gedeutet und im Hinblick auf dieses von dem Erzählenden ausgewählt und gestaltet. Man unterscheidet zwischen ‚eigentlichen Sagen‘ (die das irdische Leben von Heiligen schildern) und ‚Mirakelerzählungen‘ (die das Wunder als Offenbarung Gottes thematisieren).

Mythos: Der Mythos lässt sich am einfachsten definieren über den Unterschied, der zwischen Mythos, Sage, Legende und Märchen besteht. Dieser liegt vor allem in der Art der Handlungsträger.

Im Märchen ist dies eine „von Wundern getragene handelnde Figur“[7], in der Sage ein „vom Außerordentlichen Getroffener“[8] und in der Legende ein „Träger des Sakralen“. Die handelnden Figuren des Mythos hingegen sind Götter oder Gott-ähnliche Helden. Der Mensch muss im Mythos nicht vorkommen.

Das im Mythos wesentliche Geschehen „modelliert Grundvorgänge, welche die natürliche und die menschliche Welt strukturieren und grundsätzlich nachvollzogen werden können, im Verhalten oder im Ritus.“[9]

Während Sagen, Legenden und Märchen vom Irdischen auf das Jenseitige blicken, hebt der Mythos das Geschehen aus dem Irdischen und aus der Zeitlichkeit heraus.

Schwank: Der Schwank ist nicht ohne Weiteres als Gattung neben andere Erzählgattungen zu stellen. Ziel des Schwankes ist es, die Zuhörer zum Lachen zu bringen. Er erreicht dies, indem er die ausgeprägte Ordnung eines Erzähltyps ins Wanken bringt. Der Schwank ist eine Möglichkeit jeder Gattung. „Der Wirklichkeitsschwank setzt die Ordnung des irdischen Daseins in Frage; der Sagenschwank macht sich über die numinosen Mächte, die den Lebenskern der Sage bilden, lustig, der Legendenschwank setzt heilige Personen in ein komisches Licht; der Märchenschwank zersetzt das im Märchen erscheinende Weltbild, indem er etwa das Märchenwunder durch betrügerische Kniffe des Helden (oder auch durch technische Wunder) ersetzt.“[10]

Aufgrund dieser auflösenden Wirkung kann er als ‚Schwundstufe‘ verschiedener Erzählgattungen aufgefasst werden.

Fabel:

Die Fabel geht, wie das Märchen, inhaltlich über den Rahmen des irdisch Möglichen hinaus.

Sprechende und handelnde Tiere, Pflanzen und Dinge sind eng mit dem Begriff der Fabel verbunden. Im Gegensatz zum Märchen werden die Figuren und Vorgänge selber nicht so wichtig genommen, sondern im Hinblick auf die Nutzanwendung der Fabel ausgewählt und angelegt.

1.2 Der Ursprung des Märchens

Die Frage nach dem Ursprung des Märchens ist bisher nicht eindeutig zu beantworten.

Die Brüder Grimm sehen im Märchen die Erinnerung an die deutschen Mythen. Aus diesen und aus Heldensagen haben sich nach den Grimms die Märchen entwickelt, sie begründen dies mit den mythischen Zügen des Märchens.[11]

Nachdem durch die Veröffentlichung der Kinder- und Hausmärchen[12] der Brüder Grimm das Interesse am Märchen deutlich gewachsen war, entwickelten sich unterschiedliche Theorien zur Klärung der Herkunftsfrage.

1.2.1 Die indogermanische oder arische Theorie

Die von den Brüdern Grimm unterstützte und in einer Abhandlung zur zweiten Auflage der KHM 1856 beschriebene Theorie, sieht eine mögliche Urheimat des Märchens in der indogermanischen Völkerfamilie. In Anlehnung an den aus den Sprachwissenschaften stammenden Begriff des Indogermanischen, der eine gemeinsame Urheimat der indogermanischen Völker annimmt, überträgt Wilhelm Grimm das sprachhistorische Phänomen auf die Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte des Märchens.[13]

Gestützt wird diese Theorie durch das Vorkommen gleicher Motive in Erzählungen bei zeitlich und örtlich weit auseinanderliegenden Völkern, die nicht durch Handel verbunden waren,[14] wodurch eine Wanderung der Motive ausgeschlossen werden kann. Wilhelm Grimm verankert die Entstehungszeit des Märchens in einer Zeit, die vor der Trennung der indogermanischen Völkerfamilie liegt.

1.2.2 Die indische Theorie

Der Begründer der indischen Theorie, der Sanskritforscher Theodor Benfey (1809 – 1881) widersprach den Brüdern Grimm. 1859 stellte er in der Einleitung zu der deutschen Übersetzung der altindischen Fabel- und Märchensammlung Pantschatantra die Behauptung auf, dass die meisten europäischen Märchen – insbesondere die Wundermärchen – keine eigenständige Volksdichtung seien, sondern lediglich Übernahmen und Bearbeitungen von indischen Märchen.[15] Durch die Verbreitung der Literatur seien die Märchen über Persien und Arabien nach Europa gekommen.

Widerlegt wurde diese Theorie durch das Erscheinen von Märchen aus Ägypten und der griechischen Antike.

1.2.3 Die anthropologische Theorie

Die anthropologische Theorie lehnt sich an den Ansatz der Brüder Grimm an. Andrew Lang und Edward Taylor, die Hauptvertreter der Theorie, sehen den Ursprung des Märchens in der Polygenese. Aufgrund einer auf der ganzen Welt verbreiteten gleichen Denkart der Menschen, die „Glaube und Phantasie, intellektuelles und emotionales Seelenleben bei allen Völkern die gleichen Wege gehen läßt“[16] kann es überall zur Entwicklung ähnlicher Motive kommen.

Diese Theorie spricht also gegen die Auffassung der Brüder Grimm, das Märchen sei eine Schwundstufe der Götter- und Naturmythen.

1.2.4 Die Wanderungstheorie und die geographisch-historische Methode

Die ursprünglich von Julius Krohn begründete Wanderungstheorie, wurde Anfang des 20. Jahrhunderts von der ‚finnischen Schule‘ (Kaarle Krohn, Antti Aarne, Stith Thompson) weiterentwickelt zur geographisch-historischen Methode.

Ziel der Methode war es, durch den Vergleich verschiedener Märchenversionen eine Grund- oder Urform festzustellen und dann das Herkunftsland und mögliche Wanderungswege zu ermitteln.

Die Annahme, dass jeder Märchentyp nur einmal entstanden ist und bei Erscheinen an einem anderen Ort notwendig gewandert sein müsse, ist jedoch umstritten.[17]

Um ihre Annahme der Wanderung zu stützen, entwickelten Krohn und Aarne einen Motivindex und ein Typenregister von Märchen, das von Thompson mehrmals überarbeitet und ergänzt wurde. Auf dieses grundlegende Werk der Märchenforschung wird unter dem Punkt 1.3, der einen Überblick über die Märchenforschung geben soll, näher eingegangen werden.

1.2.5 Die zeitliche Einordnung der Märchengenese

Alle Versuche, die Entstehung des Märchens zeitlich zu bestimmen, sind stark umstritten. Aufgrund der langen mündlichen Tradition ist es kaum möglich den Zeitraum einzugrenzen.

Es herrscht allerdings eine gewisse Übereinstimmung in der Annahme, dass das Volksmärchen nicht im Volk entstanden ist, sondern „als gesunkenes Kulturgut“[18] zu ihm gekommen ist. Ausgegangen wird davon, dass es sich bei dem Märchen um ein Kunstgebilde handelt, welches von Dichtern der Oberschicht geschaffen und dann vom Volk als eine Erzählung archetypalen Charakters übernommen wurde.

Ein Argument für eine frühe Entstehungszeit der Gattung Märchen ist möglicherweise die Tatsache, dass heute bei uns die Kinder (vom 4. bis 9., längstens bis zum 12./13. Lebensjahr) das eigentliche Märchenpublikum bilden. „Das tiefe Bedürfnis des Kindes, Märchen zu hören, die Strenge, mit der es am einmal gehörten Wortlaut festhält, erweist es uns als den heute legitimsten Märchenhörer. Daraus folgt nicht, dass also Märchen ursprünglich für Kinder geschaffen worden seien, sondern höchstens, dass – dem phylogenetischen Grundsatz gemäß – das Märchen offenbar einer frühen Stufe der Menschheitsentwicklung entspricht.“[19]

1.3 Ein kurzer Überblick über die Märchenforschung

Dem Märchen wurde in der Wissenschaft viel Aufmerksamkeit zuteil. Es ist und war der Gegenstand zahlreicher Untersuchungen, die darauf zielen, Form, Wesen und Wirkung zu verstehen.

Nicht nur Johannes Bolte und Georg Polivka haben mit ihrem umfassenden Werk der „Anmerkungen zu den Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm“ einen wertvollen Beitrag zur Märchenforschung geliefert, auch das schon im Zusammenhang mit der Wanderungstheorie unter 1.2.4 erwähnte Werk von Antti Aarne und Stith Thompson hat grundlegenden Charakter.

Das von Aarne erstmals 1910 veröffentlichte und auf der Basis vorwiegend finnischer, dänischer und deutscher Volksmärchen angelegte Typenverzeichnis wurde von Thompson überarbeitet und erweitert, so dass es in der dritten, von Thompson 1961 herausgegebenen Auflage, den siebenfachen Umfang hat.[20]

Aarne und Thompson unterscheiden drei Arten von Märchen:

1) Tiermärchen, 2) eigentliche Märchen und 3) Schwänke. Alle drei Typen werden in weitere Unterarten aufgeteilt. Für „eigentliche Märchen“, die für diese Arbeit relevant sind, bedeutet das eine Unterteilung in a) Zauber und Wundermärchen,

b) legendenartige Märchen, c) novellenartige Märchen und d) Märchen vom dummen Riesen oder Teufel.

Jede dieser Unterarten wird wiederum nach Motivunterschieden aufgeteilt. Bei den für diese Arbeit ausgewählten Märchen „Hänsel und Gretel“ und „Das Erdkühlein“ handelt es sich z. B. um den Typus des eigentlichen Märchens, beide fallen in die Gruppe der Zauber und Wundermärchen, wobei es sich bei „Hänsel und Gretel“ um den Typus des „Märchens mit übernatürlichem Gegner“ handelt, während „Das Erdkühlein“ den Typus des „übernatürlichen Helfer“ repräsentiert.

Während Aarne und Thompson das Volksmärchen in einzelne Typen unterschieden, hat Vladimir Propp die Struktur des Volksmärchens an sich analysiert. In seiner Betrachtung beschränkt er sich auf russische Zaubermärchen, seine Erkenntnisse sind aber durchaus auf andere europäische Volksmärchen übertragbar.

Auch wenn die Strukturanalyse eines Märchens nach dem Propp’schen Schema für diese Arbeit nicht das geeignete Mittel ist, sollen an dieser Stelle kurz die grundlegenden Erkenntnisse Vladimir Propps gewürdigt werden.

Propps grundlegende Entdeckung bei der Aufteilung der Märchenstruktur in die sie konstituierenden Teile ist, dass es zahlreiche Märchen gibt, deren Struktur trotz unterschiedlichem Inhalts gleich ist. Er belegt dies am Beispiel eines Satzes:

„1. Der Zar gibt dem Burschen einen Adler. Dieser bringt den Burschen in ein anderes Reich…

2. Der Großvater gibt Sucenko ein Pferd. Das Pferd bringt Sucenko in ein anderes Reich…

3. Der Zauberer gibt Ivan ein kleines Boot. Das Boot bringt Ivan in ein anderes Reich…“[21]

Obwohl Namen und Attribute der handelnden Personen grundlegend verschieden sind, bleiben die Aktionen und Funktionen konstant.

Propp formuliert vier grundlegende Thesen:

„1. Die konstanten und veränderlichen Elemente des Märchens sind die Funktionen der handelnden Personen unabhängig davon, von wem oder wie sie ausgeführt werden. Sie bilden die wesentlichen Bestandteile des Märchens.

2. Die Zahl der Funktionen ist für das Zaubermärchen begrenzt. …

3. Die Reihenfolge der Funktionen ist stets ein und dieselbe.“[22]

Propp unterscheidet 31 Funktionen der handelnden Person. Diese 31 Funktionen bilden die Grundelemente, aus denen die Handlung der von Propp untersuchten Märchen aufgebaut ist. Jeder Funktion ist ein Symbol (Buchstabe oder Ziffer) zugeordnet, so dass sich für jedes Märchen eine Strukturformel erstellen lässt.

Ein Gegenstück zu Vladimir Propps Strukturanalyse ist die Stilanalyse des Märchens von Max Lüthi.

1.3.1 Die Stilanalyse des Märchens nach Max Lüthi[23]

Innerhalb der Märchenforschung ist der Schweizer Max Lüthi der wohl bedeutendste Vertreter der formalen Literaturbetrachtung. Er erkannte im Verlauf seiner Untersuchung zur Ergründung von Form und Wesen des europäischen Volksmärchens, dass das Märchen als Gattung über der Sage und der Legende anzuordnen ist, welche nach Lüthi zu den einfachen Formen zu rechnen sind. Das Märchen hingegen muss als Kunstform betrachtet werden.[24]

Lüthis grundlegende Erkenntnis ist, dass das Volksmärchen, trotz seiner unterschiedlichen völkischen Ausprägungen, eine Grundform besitzt, die sich durch immer gleiche Wesenszüge des europäischen Volksmärchens ergibt.

Für diese Grundform benennt er fünf Formkriterien: Eindimensionalität, Flächenhaftigkeit, Abstrakter Stil, Isolation und Allverbundenheit, Sublimation und Welthaltigkeit.

I) Eindimensionalität

Im Märchen steht, wie auch in der Legende und der Sage, eine jenseitige Welt neben der diesseitigen, profanen Welt. Hexen, Feen, Riesen, Zwerge und Zauberer gehören zu den typischen Vertretern dieser jenseitigen Welt. Während aber sowohl in der Legende, als auch in der Sage die jenseitige Welt als eine andere Dimension erlebt wird, verkehren die Helden und Unhelden des Märchens mit diesen Jenseitigen als ob sie ihresgleichen wären. Die Jenseitigen sind für sie nur relevant als Helfer oder Schädiger, als Erscheinung sind sie uninteressant.

Dem Märchenhelden fehlt jede innere Bewegung, er ist ausschließlich ein handelnder Held, nicht ein staunender. Diese Haltung erstreckt sich auch auf die Wunderdinge, die er von den Jenseitigen erhält. Er benutzt sie, aber erstaunt nicht über ihre magischen Fähigkeiten. „Der Märchenheld handelt und hat weder Zeit noch Anlage, sich über Seltsames zu verwundern.“[25]

Überhaupt gibt es im Märchen weder numinose Angst oder Neugier, noch numinoses Grauen. Die Märchenfiguren fürchten sich vor einer Gefahr – nicht aber vor dem Unheimlichen. Auch Neugier kommt nur im profanen Zusammenhang vor, sie richtet sich auf Vorgänge (ein Klopfen und Schlagen, das aus einer Hütte tönt, verwundert den Märchenhelden) – nicht auf Wesenheiten. Die Neugier des Helden ist immer auf eine mögliche Handlung gerichtet. Die Hütte interessiert ihn, denn es könnte ein Abenteuer auf ihn warten. Das geheimnissvolle Schächtelchen, das er von einem Jenseitigen erhielt, öffnet er erst in einer Notsituation – weil er sich davon Hilfe verspricht, nicht, weil er wissen will, was darin ist.

Das Wunderbare ist dem Märchen nicht fragwürdiger als das Profane. Eine Trennung der Ebenen erfolgt durch eine räumliche Trennung: Jedes magische Reich ist erreichbar, der Held muss es sich lediglich erwandern. Das Märchen „projiziert geistig Differenziertes auf eine einzige Linie und deutet die innere Ferne durch äußere Entfernung an.“[26]

Mit Eindimensionalität ist also gemeint, dass zwar zwischen diesseitigen und jenseitigen Gestalten und Orten unterschieden wird, diese aber nebeneinander stehen, und der Märchendiesseitige nicht das Gefühl hat, im Jenseitigen einer anderen Dimension zu begegnen.

II) Flächenhaftigkeit

So wie dem Märchen das Gefühl für die Kluft zwischen profaner und numinoser Welt fehlt, so fehlt es ihm auch an Tiefengliederung.

Die Gestalten und Figuren des Märchens haben keine Körperlichkeit. Sie leiden keine Schmerzen, wenn sie sich Gliedmaßen abtrennen. Die Krankheit einer Prinzessin wird nicht näher benannt, ebensowenig die Auswirkungen auf den Körper. So kommt es, dass die Tiefe und Räumlichkeit des Körpers verborgen bleibt, und nur die Oberfläche betrachtet werden kann.

Im selben Maße, in dem den Märchenfiguren die körperliche Tiefe fehlt, fehlt ihnen auch die seelische Tiefe. Das Märchen nennt keine Gefühle oder Eigenschaften um ihrer selbst willen, sondern nur dann, wenn sie für die Handlung relevant sind. Und selbst dann werden sie nicht genannt, sondern in den Handlungen der Figur gezeigt. Das Märchen spricht nicht von Mitleid – es zeigt, wie der Held den Misshandelten loskauft.

Dadurch, dass Eigenschaften und Gefühle sich in Handlungen aussprechen, werden sie auf dieselbe Fläche projiziert, auf der sich auch alles andere abspielt.

Die fehlende seelische Tiefe lässt sich auch daran erkennen, dass die Märchenfiguren keinen Zweifel und keine Unsicherheit kennen. Sie wägen ihre Handlungen nicht ab, sie treffen keine Entscheidungen. Das Märchen verteilt die Handlungsmöglichkeiten auf die verschiedenen Figuren: Der Held tut mit derselben Sicherheit das Richtige, wie der Unheld das Falsche tut.

Das Märchen ersetzt immer Inneres durch Äußeres, es ersetzt seelische Triebkräfte durch äußere Anstöße. Die Märchenfiguren besitzen keine Tiefe, sondern nur Oberfläche.

Ebenso, wie den Figuren die Innenwelt fehlt, fehlt ihnen die Umwelt. Das Dorf, oder die Stadt, in der ein Held aufgewachsen ist, werden nicht beschrieben. Eltern und Geschwister werden nur erwähnt, wenn sie für die Handlung wichtig sind, feste Beziehungen bestehen zwischen den einzelnen Figuren nicht. Sie werden symbolisiert durch eine Gabe oder eine Handlung. Nicht ein Gefühl verbindet Held und Prinzessin, sondern die Aufgabe, die es zu lösen gilt.

„So treten die Beziehungen, statt eine innere Gliederung zu schaffen, veräußerlicht zwischen die Märchenfiguren; sie stehen damit in derselben Ebene wie diese selber; statt tiefenbildend zu wirken, tragen sie dazu bei, das Ganze flächenhaft erscheinen zu lassen.“[27]

In dieser flächenhaften Welt fehlt auch die Dimension der Zeit. Es gibt sowohl alte, als auch junge Menschen, aber alternde gibt es nicht. Am Besten lässt sich dieses Phänomen am Beispiel von „Dornröschen“ erklären: Hundert Jahre lang schläft Dornröschen und der gesamte Hofstaat. Doch als sie aufwachen, sind sie keinen Tag älter als zuvor.

Auch an den Dingen des Märchens lässt sich die fehlende zeitliche Tiefe feststellen. Auch sie sind flächenhafte, oft lineare Figuren (Stab, Ring, Schlüssel, Schwert, Tierhaar, Feder), die metallisch starr und unverändert bleiben. Sie werden nicht langsam verbraucht, oder wachsen nach. Formveränderungen vollziehen sich mechanisch und schlagartig, „sie lassen das Gefühl einer Entwicklung, eines Werdens, Wachsens, Vergehens, eines zeitlichen Ablaufes eben, nicht aufkommen.“[28]

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass dem Märchen die räumliche, zeitliche, geistige und seelische Tiefengliederung fehlt. Die Inhalte verschiedener Bereiche werden auf dieselbe Fläche projiziert, woraus sich die Flächenhaftigkeit des Märchens ergibt.

III) Abstrakter Stil

Der abstrakte Stil des Märchens ergibt sich aus seiner Flächenhaftigkeit. „Innerhalb der flächigen Welt des Märchens heben sich die einzelnen Figuren durch scharfe Kontur und reine Farbe äußerlich voneinander ab.“[29]

Diese scharfe Kontur kommt dadurch zustande, dass Figuren, Orte und Dinge nicht beschrieben, sondern nur genannt werden. Die einzig beschreibende Funktion hat das Beiwort: ein großes Haus, ein junger König, ein blutiger Kampf. Durch diese „echt epische Technik der bloßen Benennung“[30] erscheint alles Benannte als endgültig erfasste Einheit. Die Dinge wirken, als seien sie zu Bildern erstarrt.

Gleichzeitig verzichtet das Märchen konsequent auf jede individualisierende Charakterisierung. Figuren werden zumeist nur beschrieben als „eine alte Hexe“ oder „eine hässliche Alte“. Es werden weder Statur noch Gesichtszüge oder Kleidung näher beschrieben. Diesen Verzicht, der für das Märchen allerdings nicht Verlust bedeutet, ist maßgeblich für die Formbestimmtheit der Elemente, nach der der Stil des Märchens strebt.

Auch alle Dinge, Menschen und Jenseitige selber sind in sich geschlossen und haben nichts Unbestimmtes. Die Dinge des Märchens bestehen allesamt aus festen Stoffen, die eine scharfe Umrisslinie besitzten (Ring, Stab, Nuss, Kasten, etc.).

Bei den Figuren des Märchens erkennt man die scharfe Umrisslinie daran, dass die zum Tode Verurteilten nicht blutig zerrissen oder zerfetzt werden, sondern in „Stücke“ zerfallen.

Gleichzeitig neigt das Märchen dazu, Dinge und Lebewesen zu metallisieren und zu mineralisieren. Eiserne Städte und gläserne Schuhe, aber auch goldene, silberne oder eiserne Pferde, Enten oder Menschen sind keine Seltenheit. Diese Vorliebe des Märchens für formstarres Material trägt in deutlichem Maße dazu bei, dem Märchen feste Form und bestimmte Gestalt zu geben. Dies gilt im Besonderen, wenn Lebendiges mineralisiert oder metallisiert wird.

Bevorzugt werden dabei die edlen und seltenen Metalle. Ihre Verwendung wirkt isolierend und hebt die entsprechende Figur deutlich hervor.

Im selben Maße bevorzugt das Märchen die reine Farbe vor der Mischfarbe. Hierbei sind vor allem rot, weiß und schwarz zu nennen, seltener blau. Die einzig vorkommende Mischfarbe ist grau. Obwohl in der Natur sehr häufig, ist grün im Märchen selten. Dies erklärt sich aus der Funktion der Farben, die – ebenso wie die Metallisierungen – isolierend und heraushebend wirken sollen.

Wir haben gesehen, dass Kontur, Stoff und Farbe der Märchenfiguren scharf bestimmt sind. Gleiches gilt auch für die Handlung des Märchens.

Im Unterschied zur Sage spielt das Märchen nicht in der Heimat seines Helden. Die Märchenhandlung führt ihn über weite Strecken in ferne Reiche. „Der Märchenheld ist wesenhaft ein Wanderer.“[31]

Die Handlung wird getragen von einzelnen Figuren, die jede ihre Bedeutung für die Handlung hat. Figuren, die für die Handlung irrelevant sind, kommen nicht vor. Auch eine Figur, die ihren Zweck erfüllt hat, wird nicht wieder erwähnt.

Das Märchen schafft ein Neben- und Nacheinander, das eine vollkommene Übersicht ermöglicht. Was in der Realität ineinander verwoben ist oder was sich langsam im Verborgenen entfaltet, vollzieht sich im Märchen in scharf getrennten Stationen.

Dabei sind die einzelnen Stationen oder Situationen genau auf einander abgestimmt und passen auf beinah wunderhafte Weise zusammen: Helfer tauchen just in dem Moment auf, in dem sie gebraucht werden; der Held reitet in dem Moment in die Stadt, in dem die Prinzessin einen anderen heiraten will. Obwohl an sich nichts Zauberisches an den Situationen ist, wirken sie so durch ihre wirklichkeitsferne, abstrakte Komposition .

Dieser abstrakte Stil des Märchens findet seine Vollendung durch eine Reihe weiterer Wesenszüge.

In besonderem Maße relevant sind hierbei die starren Formeln des Märchens. Es arbeitet mit Einzahl, Zweizahl, Dreizahl, Siebenzahl und Zwölfzahl, wobei die Dreizahl in der Episodenbildung vorherrscht (drei Aufgaben, etc.). Die Zahlen sieben und zwölf sind reine Stilformen, sie beschreiben eine Vielheit.

Ein weiterer Wesenszug von hoher Bedeutung ist die Wiederholung. Vollzieht sich eine Situation wiederholt in derselben Art, so wird sie mit denselben Worten wiedergegeben. Diese wörtlich wiederholten Sätze schaffen eine Gliederung des Märchens und wirken gleichzeitig wie ein in bestimmtem Rhythmus wiederkehrendes Ornament. Ebenso formfestigend wirken die „festgeprägten metrischen und gereimten Sprüche und die formelhaften Anfänge und Schlußsätze des Märchens.“[32]

Die Handlung des Märchens selbst zeichnet sich durch Einsträngigkeit und Mehrgliedrigkeit aus. An Stelle eines vielschichtigen Miteinanders steht die lineare Handlung, die in einzelne Episoden untergliedert wird.

Desweiteren arbeitet das Märchen mit Extremen. Insbesondere mit extremen Kontrasten. Figuren sind entweder besonders schön, oder hässlich. Sie sind arm oder reich, fleißig oder faul. Häufig stellt das Märchen beide Extreme einander gegenüber.

Zu den Extremen zählen auch die vielen Verbote und scharfen Bedingungen. Der Inbegriff alles Extremen ist jedoch das Wunder. Insbesondere Verwandlungswunder folgen keinem inneren Zusammenhang: Aus einer Binse wird ein Silberkleid oder ein Ross. Ein Schloss wird in ein Ei und wieder zurückverwandelt. Die Verwandlungen sind mechanistisch – je extremer sie sind, desto sauberer und präziser wirken sie.

Insgesamt gibt die abstrakte Stilisierung dem Märchen Helligkeit und Bestimmtheit. Sie durchdringt die Elemente des Märchens und verleiht ihnen festen Umriss und sublime Leichtigkeit.

Das rasche Fortschreiten der Handlung verhindert den Eindruck der toten Starrheit. Im Märchen fügen sich feste Form und spielende Eleganz zur Einheit.

IV) Isolation und Allverbundenheit

Neben der Flächenhaftigkeit ist die Isolierung das beherrschende Merkmal des abstrakten, figuralen Stils des Märchens.

Sie lässt sich in allen bisher beschriebenen Wesenszügen des Märchens nachweisen. Das Fehlen des numinosen Staunens und anderer Gefühle resultiert in der Beziehungsisoliertheit der Figuren, die sich nur als Handelnde begegnen.

Die flächenhafte Darstellung des Märchens ist eine isolierende Darstellung, da sie kein Nebeneinander von Handlungen zulässt, sondern jede isoliert betrachtet. Die scharfe Kontur trennt Dinge und Gestalten. Die Märchenfiguren bestehen statt aus weichem, anpassungsfähigem, beziehungssuchendem Stoff aus einem festen, starren und isolierendem.

Ebenso lässt sich die Isoliertheit in den einzelnen Zügen des abstrakten Stils finden: Das Märchen liebt das Seltene und Kostbare, also das Isolierte.

Handlungsträger ist zumeist das einzige oder das jüngste Kind. Gleichzeitig steht der Handlungsträger des Märchens in keiner Beziehung zu seiner Familie oder Umwelt.

Zudem kommt es zu einer äußeren Isolation der Märchenhelden: Die Eltern sterben oder lassen das Kind allein, drei Brüder wandern einzeln in die Fremde.

Der Handlungsträger des Märchens verlässt die vertraute Umgebung, löst sich von den vertrauten Menschen und geht als Isolierter in die weite Welt.

In gleichem Maße stehen die einzelnen Episoden des Märchens isoliert nebeneinander, sind gleichsam in sich verkapselt. „Die einzelnen Elemente brauchen nicht aufeinander Bezug zu nehmen. Die Figuren des Märchens lernen nichts, sie machen keine Erfahrungen. Sie achten nicht auf die Ähnlichkeit der Situation, sondern handeln immer wieder neu aus der Isolation heraus.“[33]

Die starre, wörtliche Wiederholung, Element des abstrakten Stiels, scheint der Isolationstendenz zunächst zu widersprechen. Es muss aber zwischen einer äußeren und einer inneren Isolation unterschieden werden, denn alle Episoden fließen aus demselben Formwillen, der das Märchen durchdringt. Dieser Formwille bildet immer wieder dieselben Figuren, so dass sie einander gleichen, ohne aber voneinander abhängig zu sein.

Äußerlich jedoch ist jede Episode in sich verkapselt und besitzt Selbständigkeit.

Es handelt sich also um eine sichtbare Isolierung, der eine unsichtbare Allverbundenheit zugrunde liegt. Die isolierten Figuren fügen sich, unsichtbar gelenkt, zum harmonischen Zusammenspiel. Dies wird durch die Isolation der Figuren erst ermöglicht, denn nur was nicht durch äußere oder innere Bindung gehalten wird, kann jederzeit beliebig Verbindungen eingehen und diese wieder lösen. Diese allseitige Beziehungsfähigkeit ist wiederum Grundlage für die Isolation, da ohne sie die äußerlich isolierten Elemente keinen Halt hätten.

Der ganz abstrakte Stil steht unter dem Gesetz der Isolation und Allverbundenheit

V) Sublimation und Welthaltigkeit

Die Motive des Märchens werden durch den abstrakt-isolierenden, figuralen Stil ergriffen und verwandelt. Dinge und Personen verlieren ihre individuelle Wesensart und werden zu schwerelosen, transparenten Figuren.

Viele Elemente des Märchens sind magischen Ursprungs (Zauberverse, Zauberworte, zauberische Gewänder, Spiegel, etc. kommen vor). Aber das eigentlich Magische ist im Märchen verflüchtigt. „Magie ist untrennbar verbunden mit Anspannung der Seele. Zauber verwirklicht sich durch Beschwörung, durch einen Willensakt.“[34]

Doch im Märchen ist davon nichts zu spüren. Der Held reibt die Schuppe oder erwärmt das Haar ohne dass er dabei versuchen würde, durch seinen Willen das Tier herbeizurufen. Das Tier selbst kommt dann „sogleich“ – trotzdem scheint es keinem Beschwörungszwang zu folgen.

Das Märchen hat das magische Motiv anderswo „gewonnen“. Durch die Sublimation, die das magische Motiv durch den abstrakt-isolierenden Stil erfahren hat, ist vom eigentlich Magischen im Märchen nichts mehr zu spüren.

Ebenso verfährt das Märchen mit ursprünglich mythischen Motiven. Da die Märchenhelden das Jenseitsreich unbekümmerten Mutes betreten – sie empfinden es nicht als eine fremde Dimension – sind sie für seine Schrecken ebenso unempfindlich. Während bei den Symplegaden, Skylla und Charybdis, die Schrecken des Jenseitstores noch zu erahnen sind, streifen die Flügel des Tores, die die Hexe zuschlägt nur gerade eben die Fersen des Helden – der gerade noch rechtzeitig, an der Grenze der gesetzten Frist, in die Umfriedung schlüpft. Was also ursprünglich ein mythisches Erlebnis war, wird im Märchen zum bloßen Formelement. Es findet seine Verwendung, um die extreme Präzision des Geschehens darzustellen.

Die schwarzen und weißen, die steinernen und eisernen Gestalten des Märchens haben möglicherweise ihre Entsprechung in präanimistischen Totendämonen. Auch hinter der Verzauberung in eine fremde Form oder der Versenkung in Schlaf steht wohl ursprünglich der Tod. Da aber das Numinose im Märchen nicht vorhanden ist, werden derartige Beziehungen lediglich sachlich mitgeteilt. Niemals macht das Märchen sie gespenstisch fühlbar.

Im selben Maße, wie mythische und magische Motive im Märchen lediglich durchschimmern, ist dies auch mit alten Riten, Sitten und Gebräuchen der Fall. Aber für einen Rezipienten ohne völkerkundlichen Hintergrund sind sie nicht zu entdecken. Rapunzels Turm gleicht der Pubertätshütte primitiver Kulturen. Die Aufgabe, einen Wald abzuholzen und ein Schloss an seine Stelle zu setzten, erinnert an die Forderung der hackbauenden Pflanzer an einen Freier: ein Feld anzulegen und ein Haus zu bauen.

Aber im Märchen ist von diesem Hintergrund nichts spürbar. Turm und extreme Aufgabe wirken als Elemente des abstrakten Märchenstils.

Ebenso entwirklicht wie die numinosen, magischen und mythischen Motive, werden auch die sexuellen und erotischen, selbst die profanen Motive. Letztendlich versteht das Märchen den ursprünglichen Sinn seiner Motive selbst nicht mehr – es teilt sie dem Rezipienten nicht mit.

Diese Entleerung der Motive bedeutet aber nicht nur Verlust. Der Gewinn liegt darin, dass die Entleerung zugleich Sublimierung ist. „Alle Elemente werden rein, leicht, durchscheinend und fügen sich zu einem mühelosen Zusammenspiel, in dem alle wichtigen Motive menschlicher Existenz erklingen“[35]

Die sublimierende Kraft des Märchens schafft ihm die Möglichkeit, die Welt in sich aufzunehmen – es wird welthaltig! Dementsprechend gibt es keine eigentlichen Märchenmotive. Jedes Motiv, profan oder wunderhaft, wird zum Märchenmotiv, sobald es in ein Märchen aufgenommen und vom Märchen in der ihm eigenen Art gestaltet und behandelt worden ist. Dem Märchen ist jedes Element willkommen. Es ist eine umfassende Form, die die Welt in sich herein nimmt. Das Märchen nimmt nicht nur jedes beliebige Element sublimierend in sich auf – es spiegelt wirklich alle wesentlichen Elemente des menschlichen Seins.

„Schon das einzelne Märchen enthält meist die kleine wie die große Welt, private und öffentliche Geschehnisse, diesseitige und jenseitige Beziehungen. Nehmen wir aber vollends vier, fünf Erzählungen zusammen (fast jeder wirkliche Märchenerzähler verfügt über so viele), so tut sich die Fülle der menschlichen Möglichkeiten vor uns auf.

Da sind die Ereignisse und Bezüge des Gemeinschaftslebens: Werbung, Verlobung, Hochzeit. Tod der Eltern, der Geschwister, des Freundes. Auseinandersetzungen zwischen Kindern und Eltern oder anderen nahen Verwandten (Stiefeltern, Schwiegereltern, Stiefgeschwister, Schwägerinnen): von Verwöhnung, Fürsorge und treuer Hilfe über lieblose Härte, Nachstellung, Verleumdung, Verrat bis zur Aussetzung , zum blutschänderischen Anschlag, ja zum Mord durch Familienangehörige.

Dazu kommt der Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten, der Gewinn von Kameraden und Freunden, der Umgang mit Haustieren und wilden Tieren aller Art. Schwierigkeiten, Erfolg und Mißerfolg im Dienst eines Auftraggebers oder bei der Lösung wichtiger Aufgaben. Kampf mit Gegnern, Sich-Messen mit Nebenbuhlern. Verwicklung in politische Intrigen (Minister, Obersten setzen sich an die Stelle des Helden), Eingriff in große Schlachten.

Der Held, die Heldin – Prinz oder Schweinejunge, Zarentochter oder Aschengrübel – erwerben sich Besitz, Herrschaft, Familie: in der sublimierten Form von Gold und Edelsteinen – Königreich – Prinzessin.

Das Märchen berichtet von Gehorsam und Ungehorsam, Dulden und Verbrechen, Lohn und Strafe, Armut und Pracht, Glück und Unglück, Begnadung und Versagen. Dazu kommen die verschiedenen Arten menschlichen Verhaltens und Reagierens: gute und böse Handlungen, Taten und Gebärden des Mitleids wie Hartherzigkeit, der Bescheidenheit, des Hochmuts, der Verzagtheit und der Unerschrockenheit. Die Figuren sehen wir bald in der Einsamkeit, bald im regen Kontakt mit der Umwelt.“[36]

Das Zitat zeigt anschaulich die Bandbreite der diesseitigen Handlungen im Märchen. Zusätzlich tritt neben die Auseinandersetzung mit dem Diesseits die Auseinandersetzung mit der jenseitigen Welt. Aber auch die Auseinandersetzung mit einer ganz anderen Welt ist ein wesentlicher Inhalt des menschlichen Seins. Das Märchen vereinigt auch als Form die entscheidenden Pole des Seins: Enge und Weite, Ruhe und Bewegung, Gesetz und Freiheit, Einheit und Vielheit.

Der Enge, der scharf geschlossenen Form der Figuren, Dinge und Orte steht die weit ausgreifende Handlung gegenüber.

Die Ruhe erhält das Märchen aus der Bestimmtheit, der Klarheit und Eindeutigkeit seiner Form, die Bewegung findet sich in der weit ausgreifenden Art, mit der die Figuren über die Handlungsfläche getragen werden. Diese Möglichkeit der Bewegung vermittelt den Eindruck von Freiheit, die jedoch durch die strengen Gesetze der Märchenform beschränkt wird.

Die Vielheit findet sich in der formelhaften Pluralität von Zweizahl, Dreizahl, Siebenzahl oder Zwölfzahl der Dinge und Personen, der Zweizahl und Dreizahl der Episoden und Handlungsteile. Die Formel bindet die Vielheit zur Einheit.

Das Märchen nimmt also Motive aller Art in sich auf, formt sie durch den abstrakten Stil, sublimiert dadurch ihre ursprüngliche Bedeutung und schafft gerade dadurch die Voraussetzung für die Welthaltigkeit des Märchens. Die entleerten und entmachteten Motive sind selber zwar keine Realitäten mehr, aber sie repräsentieren sie.

„In den Glasperlen des Märchens spiegelt sich die Welt“[37]

1.4 Die Kritik am Märchen und warum sie das Märchen missversteht

Die Kritik am Märchen ist beinah so alt wie das Märchen selbst. Schon 1786, also 26 Jahre vor dem Erscheinen der Urfassung der Grimmschen Märchen, spricht sich Wieland dagegen aus, Märchen – er spricht von Ammenmärchen – zu verschriftlichen. Er billigt ihnen zwar das Recht auf die mündliche Tradierung zu, hält aber die Veröffentlichung für unnötig.[38]

Auch Clemens Brentanos Urteil über die KHM im Jahr nach ihrer Veröffentlichung (1813) ist nicht wohlwollend: „Ich finde die Erzählungen aus Treue äußerst liederlich und versudelt … dergleichen Treue wie hier in den Kindermärchen, macht sich sehr lumpicht.“[39]

Ebenso hält A. Jalkotzky 1952 das Märchen für „eine einfältige Geschichte primitiver Menschen.“[40]

Auch wenn diese Art der Kritik des Märchens aufgrund von ästhetischen Gründen dem Einzelnen als persönliche Meinung zugestanden werden muss, gibt es auch schwerwiegendere Vorwürfe gegen das Märchen: Vornehmlich Gewalt und Grausamkeit, wie sie im Märchen vorkommen, haben es zur Zielscheibe heftiger Angriffe werden lassen.

In unserem Jahrhundert begann die Diskussion um den erzieherischen Wert des Märchens nach dem zweiten Weltkrieg, als die Besatzungsmacht nach Gründen für das unmenschliche Verhalten der Deutschen zu suchen begann. Im Zuge der Re-education[41] untersuchte T. J. Leonard 1944 deutsche Schulbücher aus der Zeit vor 1933 und schloss, dass die in ihnen vorkommenden Märchen als Lesestoff für Kinder ungeeignet seien, weil die Grausamkeit in ihnen sadistische Züge bei Kindern wenn nicht unterstütze, so doch zumindest befriedige, und damit „eine Hauptschuld an der Entwicklung der KZ.-Methoden“[42] trage.

Während Johannes Merkel sich gegen das Märchen ausspricht, weil es eine heile Welt vortäusche,[43] kritisiert Carl-Heinz Mallet, dass zumeist übersehen wird, dass es eben dies nicht tut – da es eine dunkle Seite hat, die häufig nicht bemerkt wird.[44]

Er unterscheidet manifeste Gewalt, die seiner Meinung nach dazu dient, Gewaltgelüste auszuleben, subtile Gewalt, wie sie in Märchen wie „Katze und Maus in Gesellschaft“ geschildert wird und Märchen, die Gewaltphantasien beschreiben. Er zieht jedoch nicht den Schluss, das Märchen dadurch für Kinder ungeeignet sind – er hat es sich lediglich zum Ziel gesetzt, die Auffassung vom Märchen als Idealbild einer heilen Welt, wie Merkel sie sieht, oder einer harmlose Kindergeschichte zu widerlegen.

Otto F. Gmelin geht einen Schritt weiter. Er verurteilt die Gewalt in der Märchenliteratur und sieht in der Grausamkeit der Märchen, in dem Ausmaß der physischen Gewalt (Brutalität) und Motiven wie Kannibalismus, beispielsweise in „Hänsel und Gretel“, die Grundlage für eine „Angstproduktion durch die gängigen Märchen“, die unverantwortlich sei.[45]

Dies ist der zweite schwerwiegende Vorwurf, der dem Märchen oft gemacht wird: es errege Angst.

Desweiteren sieht Gmelin das Märchen nicht als eine allgemein gültige, freie Fantasiegeschichte, sondern als „wie alle sprachlichen Gebilde konkrete, historisch bedingte, ökonomisch notwendige Handlungsanweisung für Kinder und Erwachsene“.[46]

Nach Gmelin findet das Märchen seinen Sinn nur in der historischen Situation aus der es erwachsen ist und er hält Märchen deswegen nicht für kindgemäß, weil diese kein historisches Bewusstsein haben, um das Märchen in seinem Kontext richtig zu verstehen.

Gmelin missachtet hierbei allerdings die lange mündliche Tradition des Märchens. Es ist überhaupt nicht möglich, dem Märchen eine historische Situation zuzuschreiben, in der es entstanden und damit für diese gültig wäre.

Wie bei dem Versuch der zeitlichen Einordnung der Märchengenese unter Punkt 1.2.5 beschrieben, sind die Ursprünge des Märchens vollkommen unklar – sicher ist hingegen jedoch, dass es über Jahrtausende überliefert wurde. Es hat während dieser Überlieferung sicher tausendfach Veränderungen durchgemacht, aber eines wird daran sehr deutlich: Das Märchen hatte und hat eine grundlegende Bedeutung für die Menschen. Denn wenn es diese nicht hätte, wäre es nicht weiter tradiert worden.

Auch das Argument, Märchen erzeugten Angst, lässt sich bei näherer Betrachtung nicht halten.

Auch wenn diese Auffassung zunächst sinnvoll zu sein scheint, wenn ein Kind beginnt, Angstträume von bösen Märchenfiguren zu haben, nachdem ihm Märchen erzählt wurden, so zeigt sich bei genauerem Hinsehen, dass diese Schlussfolgerung zu kurz gegriffen ist.

Bruno Bettelheim hat überzeugend dargelegt, dass Märchen keine Angst erregen, sondern dem Kind helfen, Ängste zu konkretisieren und abzubauen. Die Bilderwelt des Märchens verleiht den Ängsten des Kindes Gestalt und zeigt Wege auf, wie sie besiegt werden können. „Wenn unsere Furcht, gefressen zu werden, die greifbare Gestalt einer Hexe annimmt, können wir uns von ihr befreien, indem wir die Hexe im Backofen verbrennen!“[47]

Auch wenn ein Märchen einem Kind zunächst Angst einflößt – sobald es mit dem Märchen besser vertraut ist, verschwinden die furchterregenden Aspekte und die tröstlichen Züge treten immer stärker hervor. „Das ursprüngliche Mißvergnügen des Angstgefühls verwandelt sich dann in die große Freude, die man empfindet, wenn die Angst mit Erfolg angegriffen und gemeistert wird.“[48]

Ohne die Bilderwelt des Märchens steht das Kind „seinen schlimmsten Ängsten hilflos gegenüber.“[49]

Dieser Zusammenhang wird anschaulich anhand einer Anekdote, wie Lutz Röhrich sie schildert:

„Charakteristisch erscheint eine Anekdote, die, wenn nicht wahr, so doch mindestens gut erfunden ist: Sie handelt von einem jungen amerikanischen Ehepaar, das ängstlich bemüht war, von seinem kleinen Sohn alles fernzuhalten, was in dem kleinen John Angstkomplexe erwecken könnte. Darum war es allen, die mit dem Kind zusammenkamen, streng verboten, ihm etwa Märchen zu erzählen, und die Eltern waren sehr stolz darauf, daß sie ihren Sprößling frei von allem Aberglauben erzogen. Alles schien nach Wunsch zu gehen, doch siehe da, eines Tages wehrte sich der Kleine, allein im Dunkeln zu bleiben, und fing an bitterlich zu weinen. Besorgt stürzten die Eltern herein und fragten, was denn los sei. „Ein Komplex sitzt unter dem Bett“, schluchzte der Kleine und es dauerte lange, bis er sich wieder beruhigt hatte. Der arme kleine John war seiner Angst hoffnungslos preisgegeben, denn er hatte in seinem kleinen Herzen keine Gegenkräfte, wie sie das Märchen eben auch hervorbringt. Darum konnte er sich nicht wehren. Man tut den Kindern also gar nicht unbedingt etwas Gutes, wenn man sorgsam alle Gefahren von ihnen fernhält.“[50]

Der Aspekt der „Angstproduktion“, wie Gmelin formulierte, ist eng verbunden mit dem Vorwurf der – unnötigen – Grausamkeit des Märchens. Insbesondere werden hierbei die harten Strafen für die Übeltäter des Märchens und die körperlichen Grausamkeiten, die den Protagonisten widerfahren, vom Ausstechen der Augen über den Tod bis hin zu Kannibalismus, angeprangert.

Die dunkle, grausame Seite des Märchens, wie Mallet sie beschrieben hat, lässt sich nicht leugnen. Der schlimme Vorwurf, das Märchen wecke und fördere durch diese Motive die Grausamkeit beim Kind, ist aber dennoch nicht berechtigt. Die Erfahrung zeigt, „daß die Kinder sich von den beanstandeten Grausamkeiten des Märchens im allgemeinen nicht anstecken lassen. Märchenkundige Eltern, Kindergärtnerinnen und Lehrer bestätigen das. Experimente zeigen, daß die Kinder beim Anhören der betreffenden Märchen nicht von jenen Vorkommnissen am tiefsten beeindruckt werden, welche der Erwachsene als besonders bedenklich ablehnt.“[51]

Hier zeigt sich, dass Kinder Märchen offenbar anders aufnehmen als Erwachsene.

Die harte Bestrafung des Bösen entspricht dem Gerechtigkeitsempfinden des Kindes im Vor- und Grundschulalter, nach dessen moralischem Urteil ausgleichende Gerechtigkeit herrschen sollte. „Piaget hat aufgrund zahlreicher empirischer Untersuchungen festgestellt, daß Kinder dieser Entwicklungsphase der Meinung sind, daß der Vorschlag, den Schuldigen gar nicht zu bestrafen, der Gerechtigkeit zuwiderläuft.“[52]

Hinzu kommt, dass die Märchenmotive – also auch die grausamen – beim Kind wie beim Erwachsenen, nicht nur das Bewusstsein ansprechen, sondern vor allem das Unbewusste mit seinem Symbolverständnis. „Erst durch die Entschlüsselung der sinnbildlichen Aussage wird klar, wieviel Eindrucksmacht den einzelnen Symbolen eines Märchens zukommt.“[53]

Dies lässt sich vor allem daran erkennen, dass das Märchen keine halben Strafen oder Besserungsversuche kennt. Es zeigt sich, dass die Strafen im Märchen einer anderen Kategorie angehören, dass sie nämlich keine „wirklichen Begebnisse und auch keine ausgedachten möglichen Begebnisse im Sinne einer wirklichkeitsbezogenen Wunschdichtung“[54] sind, sondern „innere Vorgänge, seelische Konflikte, Grundsituationen des Menschen, die auf eine abstrakte Figurenbühne projiziert werden. Und da die innere Ordnung wieder hergestellt werden muß, werden ihre unheimlichen Störquellen ausgemerzt – und zwar ohne Rest“[55]

Brutalität (im Sinne Gmelins) oder Grausamkeit, die dazu dient, Lustgewinn oder Befriedigung aus den Qualen eines anderen zu ziehen, hat im abstrakten Märchenstil, wie Lüthi ihn beschrieben hat, schon aus dem Grund keinen Platz, weil zu diesem Zweck seelische und innere Motivationen beschrieben werden müssten, wie das echte Märchen es nicht tut.

1.5 Märchen und Kind

Auch wenn das Märchen ursprünglich nicht explizit für das Kind bestimmt war, zeigen Kinder doch starkes Interesse an Märchen. Besonders im Vor- und Grundschulalter scheinen sie stark von Märchen angesprochen zu werden. Im Folgenden werde ich zwei mögliche Ansätze aufzeigen, die dieses Phänomen erklären können.

1.5.1 Das Märchenalter bei Charlotte Bühler

Charlotte Bühler erarbeitete aufgrund einer 1923 an 8000 Kindern durchgeführten Erhebung, dass die Leseinteressen von Kindern altersspezifisch sind.

Das Märchenalter stellt bei ihr die zweite Stufe dar und erstreckt sich vom vierten bis achten, eventuell bis zum dreizehnten Lebensjahr. Es schließt sich an die „Struwwelpeter-Phase“ an und wird durch die „Robinsonzeit“ abgelöst.[56]

Während das Kind in der Struwwelpeter-Phase gerne kleine, oft gereimte, Geschichten hören mag, die aber auf seinen Alltag bezogen sein müssen, tritt das Kind mit etwa vier Jahren in eine Phase ein, in der es sich für die Wunderwelt des Märchens zu interessieren beginnt. „Sie fragen jetzt nicht nach Wirklichkeit oder Unwirklichkeit [...], sondern wollen etwas Aufregendes, etwas nicht Alltägliches hören, etwas Besonderes, das geeignet ist, die nach Stoff suchende Phantasie wie das unbeschäftigte Denkvermögen anzuregen und zu fesseln.“[57]

In der auf das Märchenalter folgenden Phase tritt der „heldenhafte Charakter“[58] des Protagonisten stärker in den Vordergrund. Im Gegensatz zum Märchenhelden, der oft dumm oder einfältig ist, wünschen die Kinder der Robinsonzeit einen Helden, der eine gewisse Weltklugkeit besitzt. Sie wollen dann „genau wissen, wie der Held es fertig brachte, durch seine eigene Tüchtigkeit – nicht mehr mit Hilfe von Wunder und Zauber, wie im Märchen – aller Schwierigkeiten in gefahrvoller und verwickelter Lage Herr zu werden.“[59]

Den Grund für die große Alterspanne des Märchenalters (vier bis dreizehn Jahre) sieht Bühler in der Erziehung. Sie unterscheidet zwischen „gepflegten Kindern“[60] die sich etwa vom vierten bis achten Lebensjahr für Märchen interessieren und „geistig weniger regsamen und weniger sorgfältig erzogenen Kindern,“[61] bei denen das Märchenalter erst mit Beginn der Schulzeit einsetze und sich dann mindestens bis ins zwölfte, dreizehnte Lebensjahr erstrecke.

Die Problematik, die sich bei Charlotte Bühlers Erhebung und Einteilung in Lesealter ergibt, ist, dass das Interesse an Märchen in den vergangenen Jahrzehnten stark abgenommen hat.[62] Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass das Märchen nicht mehr – wie zum Zeitpunkt der Erhebung – die einzig verfügbare Kinderliteratur ist.

In verschiedenen, von Hildegard Hetzer zitierten, Studien hat sich herausgestellt, dass das Interesse an Märchen bei Kindern ab acht Jahren stark abnimmt. „Die Haselhoffsche Studie von 1953 ergibt, daß gerade die Hälfte der achtjährigen Kinder das Märchen bevorzugt, das bei den Zehnjährigen nur mehr ein Sechstel der Leseinteressen ausmacht.“[63]

Eine von Hetzer selbst durchgeführte Studie zeigte, dass 1949 lediglich 40 % der Neunjährigen und nur knapp 10 % der Zwölfjährigen an Märchen interessiert waren.

In Ermangelung von aktuelleren Zahlen kann festgehalten werden, dass das Märchenalter eine Kerngruppe der Vier- bis Achtjährigen anspricht und dann deutlich an Relevanz verliert.

Die Gründe für diesen Rückgang können nicht im Rahmen dieser Arbeit eruiert werden, es bleibt festzuhalten, dass das Interesse an Märchen – und somit das Bedürfnis nach ihnen – bei Kindern zwischen vier und acht Jahren am stärksten ausgeprägt ist. Auf diese Tatsache wird im Zusammenhang mit der Entwicklungspsychologie zurückgegriffen werden.

1.5.2 Warum das Märchen dem kindlichen Denken entspricht

Dass das Märchen zu einer Gattung geworden ist, deren Zielgruppe primär Kinder sind, lässt sich dadurch erklären, dass es sowohl durch seine äußere Form, als auch durch seine Thematik dem Kind entgegenkommt.

Der abstrakte Stil des Märchens, wie Lüthi ihn beschreibt, bietet dem Kind eine Struktur, die es leicht erfassen kann.

Die Eindimensionalität des Märchens entspricht dem animistischen[64] Denken des Kindes. Es ist für das Kind demnach nichts Wunderbares daran, wenn Spiegel oder Steine sprechen, oder Figuren auftauchen, die unglaubliche Fähigkeiten haben – ersteres entspricht den Erwartungen des Kindes, letzteres erlebt es tagtäglich im Umgang mit Erwachsenen.

Das Kind gleicht also dem Märchenhelden in der Form, dass es sich über Wundersames nicht wundert.

Die Flächenhaftigkeit des Märchens macht die Handlung des Märchens für das Kind überschaubar. Es gibt nur einen Handlungsstrang, es tauchen nur Figuren und Dinge auf, die für die Handlung wichtig sind. Die wortgetreuen Wiederholungen entsprechen dem kindlichen Bedürfnis, neues oder beliebtes erneut zu hören. Dies gilt im selben Maß für das ganze Märchen, das immer und immer wieder erzählt werden muss.

Durch Wiederholung und die Unterteilung in Episoden entsteht eine Rhythmisierung, die dem Kind Sicherheit vermittelt.[65]

Durch den Verzicht auf individualisierte Beschreibungen wird dem Kind vermittelt, dass es sich nicht um spezielle Personen – möglicherweise seines Umfeldes – handelt, sondern um allgemeine Typen von Menschen. (Der alte Mann aus dem Märchen wird nicht verwechselt werden mit dem alten Mann, der nebenan wohnt. Bei einer genauen Beschreibung könnte es passieren, dass das Kind auf der Straße einen Menschen sieht, der seiner Vorstellung entspricht und würde diesen für die Märchenfigur halten, da es noch nicht zwischen Fantasiewelt und Realität unterscheiden kann).

Dasselbe gilt auch für die Handlung des Märchens. Wie bei der Stilanalyse Max Lüthis unter Punkt 1.3.1 beschrieben, beinhaltet das Märchen die volle Bandbreite der menschlichen Eigenschaften und Handlungsweisen. Durch den Verzicht auf Individualisierung bei den Märchenhelden, wird auch der Gehalt der Handlung allgemein übertragbar. Das Kind versteht, dass es die Handlung auf sich beziehen kann.

Zudem thematisiert die Märchenhandlung Reifungsprozesse.[66]

Der Märchenheld gewinnt im Verlauf der Handlung Reichtum oder Glück – zumeist beides – obwohl er anfangs benachteiligt war. Er steigt sozusagen auf eine höhere Stufe: aus dem Müllerburschen wird ein König. Aber für diesen Aufstieg ist die Bewältigung von Aufgaben notwendig. Hat der Held sich aber einmal aufgemacht, so gibt es an seinem Erfolg kaum einen Zweifel.

Übertragen auf die Situation des sich mit dem Helden identifizierenden Kindes bedeutet das, dass es sich nicht zu sorgen braucht. Es wird aufsteigen, es wird König – also groß – werden. Es weiß, dass schwere Aufgaben vor ihm liegen, aber das Märchen vermittelt ihm auch, dass es auf dem Weg Helfern begegnen wird.

All das erfasst das Kind von sich aus, ohne, dass ihm etwas erklärt werden muss. Es hat den Anschein, dass das Kind einen Zugang zum Märchen hat, der dem Erwachsenen verstellt ist. Der Grund hierfür wird von Vertretern der psychologischen Märchenanalyse darin gesehen, dass Märchen archetypische Strukturen enthalten.

C. G. Jung sieht in Mythen und Märchen den Ausdruck der Archetypen des kollektiven Unbewussten.[67] Beide Begriffe werden unter Punkt 2, Archetypische Motive im Zusammenhang mit der Analytischen Psychologie nach C. G. Jung, näher behandelt werden. Nach Jung ist die vorbewusste Psyche, zum Beispiel die des Neugeborenen, „keineswegs ein leeres Nichts“.[68] Die Seele des Kindes vor dem Ich-Bewusstsein beinhaltet nach Jung die Strukturen des kollektiven Unbewussten, was sich zum Beispiel an den mythologischen Träumen von Drei bis Vierjährigen nachprüfen lässt, die die letzten Reste der verschwindenden Kollektivseele darstellen.[69]

Für die Beziehung zwischen Kind und Märchen bedeutet das, dass die Kinder – insbesondere die des Märchenalters – dem vor-bewussten Zustand, damit also den archetypischen Strukturen und Motiven des Märchens, noch näher sind als Erwachsene, die durch die Entwicklung des logischen Denkens in weit geringerem Maße unbewusst leben, als das Kind.

Hedwig von Beit formuliert diesen Zusammenhang folgendermaßen:

„Bei der Betrachtung des Märchengeschehens fällt auf, daß ihm der Sinn für Raum, Zeit und Kausalität fehlt, ein Charakteristikum, das auch im Denken und Verhalten des primitiven Menschen und des Kindes zutage tritt und das Lucien Levy-Bruhl als „prälogisches Denken“ beschrieben hat. Es entspricht jener geistigen Stufe, auf der sich der Mensch noch nicht völlig aus dem Unbewußten zum Bewußtsein entwickelt hat, und so bestätigt die Auffassung der Märchen gleichsam als Ur-Geschehen, als Handlung archetypischer Figuren, die beobachtete natürliche Beziehung des kindlichen Menschen zum Wesen des Märchens.“[70]

Das Kind ist also in der Lage, die archetypische Symbolik des Märchens intuitiv richtig zu erfassen und zu verstehen. Dem Kind ist also unbewusst klar, dass es sich nicht um Geschichten über konkrete Personen handelt, sondern dass im Märchen „in einer Bildsprache die Konflikte, Probleme und Nöte [...] zum Ausdruck kommen.“[71]

Sie fassen das Märchen also als das auf, was es ist: Eine Hilfe zur Bewältigung ihrer unbewussten, psychischen Probleme. Auf die psychische Entwicklung des Menschen wird unter Punkt 3, die psychische Entwicklung des Kindes bei Erikson, eingegangen werden, es kann aber schon an dieser Stelle vermutet werden, dass das Märchen auch in der Bewältigung der bei der psychischen Entwicklung auftretenden Konflikte dem Kind Lösungsmöglichkeiten aufzeigen kann.

2. Archetypische Motive im Zusammenhang mit der Analytischen Psychologie nach C. G. Jung

Die Analytische Psychologie nach C. G. Jung ist eine ausgesprochen komplexe Thematik, die im Rahmen dieser Arbeit nicht zufriedenstellend dargestellt werden kann. Dies ist jedoch auch nicht notwendig, da lediglich ein kleiner Teilbereich, derjenige der Archetypentheorie, relevant für das Thema ist.

Trotzdem ist eine kurze Einführung notwendig, um einen Überblick über die Begrifflichkeiten und Zusammenhänge zu geben: Zunächst werde ich auf den Begriff des Unbewussten eingehen, dann auf das Konzept der Individuation und im Anschluss daran den Begriff des Archetyps erläutern.

Des weiteren wird es notwendig sein, den Begriff „Archetypische Motive“ von Jungs Begriff der „Archetypen“ zu trennen und für den weiteren Verlauf der Arbeit festzulegen, was unter Ersterem zu verstehen sein wird.

2.1. Das Unbewusste

2.1.1. Der Begriff des Unbewussten

Wie Jung in seiner Arbeit Über die Archetypen des kollektiven Unbewußten (1934) schreibt, beschränkte sich der Begriff des Unbewussten in der medizinischen Psychologie zunächst darauf, „den Zustand verdrängter oder vergessener Inhalte zu bezeichnen.“[72]

Jung grenzt diesen medizinischen Begriff von der philosophischen Idee des Unbewussten bei C. G. Carus und E. v. Hartmann ab.

Der Begriff des Unbewussten wurde dann von Freud näher definiert. Zunächst verstand er unter dem Begriff aber lediglich einen Sammelort vergessener und verdrängter Inhalte. Nach dieser Ansicht wäre das Unbewusste also ausschließlich persönlicher Natur. Später differenzierte Freud seine Grundansicht bezüglich des Begriffes. Er unterteilte das Unbewusste in „Es“, „Ich“ und „Über-Ich“, wobei das „Es“ die Instinktpsyche bezeichnet, das „Ich“ das persönliche Unbewusste, und das „Über-Ich“ das „dem Individuum teils bewußte, teils unbewußte (verdrängte) Kollektivbewußtsein.“[73]

Innerhalb dieses Konzepts schloss Freud allerdings nicht die Möglichkeit aus, dass es auch „Elemente des Unbewußten geben könne, die niemals bewußt gewesen sind.“[74]

Dieser Ansatz bietet durchaus einen Verknüpfungspunkt zu der Archetypenlehre Jungs. Zudem sah auch Freud schon „die archaisch-mythologische Denkweise des Unbewußten.“[75]

2.1.2. Das persönliche und das kollektive Unbewusste bei C.G. Jung

Im Unterschied zu Freud unterteilt C. G. Jung das Unbewusste in zwei Sphären. Zunächst eine „oberflächliche“ Schicht von vergessenen und verdrängten Inhalten: das persönliche Unbewusste. Diese Inhalte sind laut Jung hauptsächlich „die sogenannten gefühlsbetonten Komplexe, welche die persönliche Intimität des seelischen Lebens ausmachen.“[76]

In „Analytische Psychologie und Erziehung“ schreibt Jung, das persönliche Unbewusste bilde sich aus vergessenen, frühkindlichen Erinnerungen.[77]

Diese oberflächliche Schicht des persönlichen Unbewussten ruht auf einer tieferen Schicht, deren Inhalte nicht mehr persönlicher Erfahrung und Erwerbung entstammen, sondern angeboren sind. Diese tiefere Schicht nennt Jung das kollektive Unbewusste.

Den Begriff „kollektiv“ leitet Jung daraus ab, dass das kollektive Unbewusste „nicht individueller, sondern allgemeiner Natur ist.“[78] Im Gegensatz zur persönlichen Psyche beinhaltet das kollektive Unbewusste Inhalte und Verhaltensweisen, die bei allen Menschen gleich sind. Es ist also in allen Menschen sich selbst identisch, wodurch es eine allgemeine seelische Grundlage überpersönlicher Natur bildet, die in jedem Menschen vorhanden ist.[79] Jung sieht den Grund hierfür in vererbten Gehirnstrukturen, die bei allen Menschen gleich seien.[80]

Inhalte des kollektiven Unbewussten sind die sogenannnten Archetypen.

2.2. Individuation

Der Begriff der Individuation bezeichnet psychische Prozesse, die zu einer Verwirklichung des Selbst führen. „Der Mensch wird er selbst, diejenige Person, die zu sein er bestimmt war; er verwirklicht sein Potential. Damit geht einher, daß er Teile seiner selbst erkennt und akzeptiert [...]. Diese Integration bewirkt nicht nur einen höheren Grad an Selbstverwirklichung, sondern auch die Erkenntnis, daß man ein Selbst besitzt.“[81]

Dieser Prozess der Selbstwerdung zieht sich über die gesamte Lebensspanne, gehört aber nach Jungs grundsätzlicher Auffassung, zumindest überwiegend, der zweiten Lebenshälfte an.

Wie Samuels schreibt, muss diese Vorstellung Jungs aber in Frage gestellt werden, denn „[v]on der Entwicklungspsychologischen Schule kommt das Argument, die Individuation sei ein lebenslanger Vorgang und lasse sich in allen wesentlichen Zügen an Kindern beobachten.“

Im weiteren unterscheidet Samuels zwischen der „eigentlichen“ Individuation in der zweiten Lebenshälfte und der Individuation in der Kindheit.

Auch Ilse Hahn teilt die Individuation in zwei Hauptabschnitte, die sich durch unterschiedliche Aufgaben unterscheiden. Die erste Lebenshälfte beinhaltete nach Hahn „die feste Ausformung des Ich, die Initiation in die äußere Wirklichkeit, die Differenzierung der Hauptfunktion[82] und die Entwicklung der Persona.“[83]

Die Aufgabe der zweiten Lebenshälfte ist die „eigentliche“ Individuation, während der es zu der bereits angesprochenen Auseinandersetzung mit zuvor unbewussten Teilen der eigenen Psyche und der Integration dieser Teile kommen soll.

Diese unbewussten Teile werden durch die Archetypen repräsentiert.

In Bezug auf die Themenstellung dieser Arbeit kann festgehalten werden, dass lediglich die Individuation während der ersten Lebensphase relevant sein kann. Inwiefern Märchen einen Einfluss haben auf die erfolgreiche Bewältigung der genannten Aufgaben, wird unter Punkt 5 geklärt werden.

2.3. Der Begriff des Archetypus

Wie zuvor bereits gesagt, handelt es sich bei den Archetypen um Teile, bzw. Inhalte, des kollektiven Unbewussten. Gleichzeitig spielen die Archetypen eine große Rolle für das Konzept der Individuation.

Die Idee, die hinter der Konzeption der Archetypentheorie steht, geht nicht allein auf Jung zurück.

Schon Platon spricht „von originären Ideen, den Urmustern aller daraus folgenden Dinge und Vorstellungen.“[84]

In noch höherem Maße wurde Jung aber von Schopenhauer beeinflusst, der von „Prototypen oder Archetypen als Urformen aller Dinge“[85] spricht .

Den Beginn der Entwicklung der Archetypentheorie durch Jung beschreibt Samuels wie folgt:

„Die erste Phase in der Entwicklung der Archtypentheorie ergab sich unmittelbar aus Jungs Selbstanalyse und aus seiner Arbeit mit vorwiegend psychotischen Patienten der Heilanstalt Burghölzli. Jung entdeckte, daß die Bildsprache sich an ein Muster hielt, daß dieses Muster an Mythen, Legenden und Märchen erinnerten und daß das Bildmaterial nicht dem Bereich der Wahrnehmungen, der Erinnerung oder der bewußten Erfahrung entstammte. Die Bilder, so schien es ihm, reflektierten universale menschliche Erfahrens- und Verhaltensweisen. Jung bezeichnete sie – mit einem Ausdruck, den er ab 1912 verwendete und ungeachtet der zahlreichen Veränderungen und Abwandlungen seiner Theorie beibehielt – als Urbilder. Dabei war er sich sicher, daß die Ubiquität bestimmter kultureller Motive durch keine Wanderungstheorie zu erklären sei, und schloß, daß es einen Teil der Psyche geben müsse, der allen Menschen gemeinsam ist und den er das kollektive Unbewußte nannte.“[86]

Der Begriff „Archetypus“ wurde von Jung im Jahre 1919 eingeführt. Laut Jung handelt es sich bei den Archetypen „um altertümliche oder – besser noch – um urtümliche Typen, das heißt seit alters her vorhandene allgemeine Bilder.“[87]

Noch genauer gesagt, muss der Archetyp als ein rein formales Konzept betrachtet werden, das das Fundament bildet für die Bilder, Vorstellungen und Motive, die aus ihm erwachsen.

Der Archetypus selbst stellt „einen unbewußten Inhalt dar, welcher durch seine Bewußtwerdung und das Wahrgenommensein verändert wird, und zwar im Sinne des jeweiligen individuellen Bewußtseins, in welchem er auftaucht.“[88]

Ab 1946 nimmt Jung eine Unterscheidung vor zwischen dem Begriff des Archetyps auf der einen, und der Formulierung „archetypische Vorstellungen“ auf der anderen Seite. Samuels zitiert hierzu Jung:

„Die archetypischen Vorstellungen, die uns das Unbewußte vermittelt, darf man nicht mit dem Archetypus an sich verwechseln. Sie sind vielfach variierte Gebilde, welche auf eine an sich unanschauliche Grundform zurückweisen. Letztere zeichnet sich durch gewissen Formelemente und durch gewisse prinzipielle Bedeutungen aus, die sich aber nur annähernd erfassen lassen.“[89]

Schlussfolgernd kann gesagt werden, dass archetypische Strukturen sich im Laufe der Zeit aus konkreten Erfahrungen herauskristallisiert haben, dass diese Strukturen Erfahrungen mit angeborenen Schemata in Einklang bringen und dass die Bilder, die sich aus den archetypischen Strukturen herleiten, uns veranlassen, „in unserer Umgebung nach Korrespondenzen zu suchen.“[90]

2.3.1 Die wichtigsten Archetypen

Die wichtigsten und am klarsten umrissenen Archetypen, die auch gleichzeitig die größte Bedeutung für den Weg der Individuation besitzen, ergeben sich durch die Tendenz des Unbewussten zur Personifizierung. Jung fand dies heraus, als er die Archetypen zu Entitäten ordnete.[91]

Folgende fünf Archetypen sind für die Individuation entscheidend: das „Ich“, die „Persona“, der „Schatten“, „Anima“ und „Animus“, sowie das „Selbst“.

Das Ich: Der Archetyp des Ich stellt einen Komplex von Vorstellungen dar, der das Zentrum des Bewußtseinsfeldes ausmacht und von hoher „Kontinuiät und Identität mit sich selber zu sein scheint.“[92] Alle Erfahrungen müssen, um wahrgenommen zu werden, durch das Ich hindurch, ob sie nun aus der inneren oder der äußeren Welt stammen. Das Ich ist das Subjekt des Bewußtseins.

Die Persona: Der Archetyp der Persona bezeichnet das „Gesicht“ des Menschen. Gleich einer Maske wird die Persona nach außen, der Umwelt gegenüber, getragen. Die Persona zählt zu den „flachen“ Archetypen.[93]

Der Schatten: Der Archetyp des Schatten beinhaltet alles, was ein Individuum fürchtet, alles was er verabscheut oder an sich selbst nicht akzeptieren kann. Auch der Schatten zählt zu den „flachen“ Archetypen.[94]

Anima und Animus: Anima und Animus sind die gegengeschlechtlichen Archetypen eines Menschen. Die Anima beim Mann beinhaltet die Anteile der Psyche, die weiblich sind, während der Animus bei der Frau die männlichen Anteile der Psyche beinhaltet. Anima und Animus sind die Archetypen der Seele.[95]

Selbst: Das Selbst ist der Archetyp der Ordnung. Es organisiert alle übrigen archetypischen Erfahrungen, das Selbst ist der zentrale Archetyp.[96] Grundsätzlich lässt sich sagen, dass die Individuation das Werk, bzw. das Produkt dieses Archetyps ist.[97]

Desweiteren existieren neben diesen fünf zentralen Archetypen ungezählte weitere, als Beispiele seien hier genannt die Archetypen des Geistes (die alte Weise, der Magier) und die Archetypen der Familie (Kind, Mutter, Vater, das Zuhause).

2.4 Eingrenzung und Definition des Begriffes „archetypische Motive“

Wie wir gesehen haben, ist der Begriff des Archetypus nicht konkret zu definieren. Die Vorstellung bleibt vage. Auch Jung hat seinen Beitrag zu diesem Umstand geleistet, da er in der Regel von Archetypen spricht, häufig aber archetypische Vorstellungen meint (vgl. Zitat S. 35). Die „unanschauliche Grundform“ des Archetypus an sich kann aus bereits beschriebenen Gründen nicht Grundlage für die Untersuchung dieser Arbeit sein.

Die Archetypen, oder archetypischen Vorstellungen des Individuationsweges werden jedoch insofern kaum Relevanz haben, da es in der Arbeit nicht darum gehen soll, einen Individuationsweg nach C. G. Jung anhand eines Märchens aufzuzeigen.

Noch dazu ist, wie wir gesehen haben, die Auseinandersetzung mit Schatten und Anima, Animus etc. nicht die Aufgabe der kindlichen Psyche.

Trotzdem bleibt es schwierig, „Archetypische Motive“ von den „Archetypischen Vorstellungen“ Jungs zu unterscheiden.

Am zweckmäßigsten scheint es daher, „Archetypische Motive“ in Anlehnung an die „Archetypischen Vorstellungen“ als Bilder oder Bildfolgen, Symbole, Situationen, Problematiken, Handlungs- oder Entwicklungsweisen zu betrachten, die allen Menschen in gleicher Weise bekannt und zugänglich sind, also ihren Ursprung im kollektiven Unbewussten haben und denen somit ein Archetyp (an sich) zugrunde liegt.

3. Die psychische Entwicklung des Kindes bei Erikson

Die Entscheidung, im Rahmen dieser Untersuchung auf Erik Eriksons Modell der Entwicklung der kindlichen Psyche zurückzugreifen, wurde vor allem aufgrund dessen getroffen, dass es aufgrund von Eriksons Nähe zu Freud – und damit auch zu Jung – einen großen thematischen Bezug zum Gegenstand dieser Untersuchung hat.

3.1 Eriksons Konzept der Ich-Identitätsbildung

3.1.1 Ich-Entwicklung und Ich-Identität

Erikson übernimmt Freuds Terminologie bezüglich der Begriffe „Ich“, „Es“ und „Über-Ich“.

Das Ich fungiert hierbei als Träger des Realitätsprinzips[98] und als Kontrollinstanz gegenüber den Forderungen des Es und des Über-Ich. Es entwickelt sich unter dem Einfluss der Umwelt aus dem Es.

Das Es ist die älteste Instanz, es beinhaltet die Triebe und arbeitet nach dem Lustprinzip.

Das „Über-Ich“ entwickelt sich aus dem Zusammenleben der Eltern, aus Volks- und Familientraditionen. Das „Über-Ich“ verkörpert das Moralprinzip und das kategorische Gewissen. „Es“ und „Über-Ich“ sind demnach Einflüsse aus der Vergangenheit. Voraussetzung für die Ich-Identitätsbildung ist das Ich.[99]

Auch wenn Erikson Freuds Terminologie und Konzept der psychischen Struktur übernimmt, ist er in dem Sinne uneins mit Freud, dass er dessen Anschauung des „furchtsamen Ichs“[100], „das – abhängig von Es und Über-Ich – umgeben von „mißbilligenden Mächten“ gesehen wird, nicht teilt.“[101]

Im Gegensatz zu Freud möchte Erikson aufzeigen, was die Gesellschaft dem Kind gibt, nicht, was sie ihm versagt. Erikson unterstreicht den positiven Einfluss der Gesellschaft auf das Kind, der sich allein schon dadurch ergibt, dass sie es am Leben erhält und für seine Bedürfnisse Fürsorge trägt.[102] Dadurch, dass jede Gesellschaft auf ihre Art für ein Kind sorgt, wird es, „zu ihrer besonderen Lebensform verleitet.“[103]

Dieser Umstand ist für Eriksons Begriff der Ich-Entwicklung bedeutend, denn nach Erikson sind die Vorstellungen von Gut und Böse bei Menschen derselben Volksgruppe gleich.[104]

Diese Vorstellungen nehmen dann für die Ich- Entwicklung jedes Einzelnen konkrete Formen an. Unter konkreten Formen versteht Erikson soziologische Modelle und Leitbilder von Gut und Böse.[105]

Erikson verbindet bei seiner Betrachtungsweise den Ansatz der Sozialwissenschaft mit dem der Psychoanalyse.[106]

Es geht ihm vor allem darum, Wege zu erforschen, auf denen die Gesellschaft auf die Struktur der Familie und damit auf die Ich-Entwicklung des Kindes einwirkt. Dies geschieht nicht nur durch das persönliche Wesen der Eltern im Elterneinfluss, sondern auch durch den sich fortpflanzenden Einfluss von Familien-, Rassen-, und Volkstraditionen, sowie die jeweiligen Anforderungen des jeweiligen Milieus.[107]

Ich-Identität ist, nach Erikson, das Gefühl der Überzeugung, „daß das Ich wesentliche Schritte in Richtung auf eine greifbare kollektive Zukunft zu machen lernt und sich zu einem definierten Ich innerhalb einer sozialen Realität entwickelt.“[108]

Um den Weg zu beschreiben, der zu einer gesunden Persönlichkeit führt, entwickelte Erikson das Phasenmodell der Ich- Identitätsfindung.[109]

3.1.2 Ich-Identitäsfindung zwischen Wachstum und Krise.

Erikson verallgemeinert das epigenetische Prinzip, abgeleitet vom Wachstum des Organismus in utero dahingehend, dass „alles, was wächst, einen Grundplan hat, dem die einzelnen Teile folgen, wobei jeder Teil eine Zeit des Übergewichts durchmacht, bis alle Teile zu einem funktionierenden Ganzen herangewachsen sind.“[110]

Im Hinblick auf die psychische Entwicklung bedeutet das, dass das gesunde Kind inneren Entwicklunggesetzen gehorcht.[111]

Es gibt also ein festes Prinzip, nach dem einzelne Entwicklungsphasen aufeinander folgen. Die Entwicklung dieses Prinzips wird von physischen und psychischen Reifungsvorgängen bestimmt, in hohem Maße aber auch „von den Verhaltensweisen der sozialen Gruppe und ihrer Kultur.“[112]

Die Beeinflussung durch die Kultur muss sich nach Erikson dem Tempo und der Aufeinanderfolge anpassen, die das Wachstum, sowohl der Persönlichkeit, als auch des Organismus regieren. „Man kann sagen, daß die Persönlichkeit in Abschnitten wächst, die durch die Bereitschaft des menschlichen Organismus vorherbestimmt sind, einen sich ausweitenden sozialen Horizont bewußt wahrzunehmen und handelnd zu erleben […]“[113]

Die Entwicklung der gesunden Persönlichkeit ist also davon abhängig, dass der Erzieher den Plan erkennt, nach dem die Entwicklung des Kindes abläuft, da es während der Übergänge von einer Phase zur anderen, aufgrund von Verlagerung von Triebenergien, oftmals zu Krisen kommt.[114]

Erikson übernimmt die psychosexuellen Stadien von Freud. Sein Ziel ist es, „eine Brücke zu schlagen zwischen der Theorie der infantilen Sexualität und unserer Kenntnis des psychischen und sozialen Wachstums des Kindes innerhalb seiner Familie und der Sozialstruktur.“[115]

3.1.3 Eriksons Phasenmodell der Persönlichkeitsentfaltung

Die Persönlichkeitsentfaltung vollzieht sich nach Eriksons Modell in acht aufeinander folgenden Stadien. Jedes Stadium beinhaltet die Ausbildung einer Komponente seelischer Gesundheit (z.B. Ur-Vertrauen). In jedem Stadium kommt die Ausbildung einer Komponente zu ihrem Höhepunkt, in ihre Krise und letztendlich zur bleibenden Lösung.

Jedes Stadium besteht dabei schon von Anfang an, das heißt, es existiert bevor und nachdem es in seine kritische Zeit eingetreten ist.

In jedem Stadium können, bei Gelingen der phasenspezifischen Aufgabe, Grund-Tugenden und Grund-Werte (basic virtues), bestimmte menschliche Qualitäten, entwickelt werden. In jedem Stadium besteht aber auch die Möglichkeit des Misslingens. Erikson verdeutlicht diese zwei Möglichkeiten durch Begriffspaare, die den Stadien zugeordnet sind (z.B. Ur-Vertrauen versus Ur-Misstrauen).[116]

3.1.4 Die acht Stadien der Ich-Identitätsfindung

Stadium I: Ur-Vertrauen gegen Ur-Misstrauen

(nach Freud: orale Phase, etwa erstes Lebensjahr)[117]

Während des ersten Stadiums entwickelt sich als erste Komponente der gesunden Persönlichkeit das Ur-Vertrauen. Es erwächst einem Gefühl des Sich-Verlassen-Dürfens, wenn der Säugling lernt, die Mutter zum Geben zu veranlassen und das Gegebene anzunehmen. Durch die Identifikation mit der Geberin kann der Säugling selbst zum Geber werden und gewinnt dadurch „die früheste positive psycho-soziale Haltung, das Ur-Vertrauen.“[118]

Die Bildung des Ur-Vertrauens misslingt, wenn sich während der Krise, in der zweiten Hälfte des Jahres, „Eindrücke von Enttäuschung, Trennung und Verlassenwerden“[119] häufen.

Das Kind beginnt, sich als Einzelwesen wahrzunehmen, es wird mit dem Unbehagen des Zahnens allein gelassen oder verschiedenen Bezugspersonen übergeben. Es nimmt dann die früheste negative psychosoziale Haltung ein, das Ur-Misstrauen.[120]

Gelingt die Bildung des Ur-Vertrauens, entsteht in diesem Stadium der Grundwert Hoffnung.

Stadium II: Autonomie gegen Scham und Zweifel

(nach Freud: anale Phase, etwa zweites und drittes Lebensjahr)[121]

Das zweite Stadium ist zum einen gekennzeichnet durch die Reifung des Muskelsystems. Dem Kind erwächst die Fähigkeit zwei entgegengesetzten Akte, „Loslassen“ und „Festhalten“ zu koordinieren. Zum anderen ist es gekennzeichnet durch den Wert, den das Kind auf seinen autonomen Willen zu legen beginnt.[122]

Wenn das Kind es schafft, seine analen Funktionen zu beherrschen, gewinnt es ein andauerndes „Gefühl von Autonomie und Stolz.“[123]

Die Bildung dieser zweiten positiven psychosozialen Haltung misslingt, wenn dem Kind durch übermäßiges Eingreifen der Eltern ein Gefühl der Unfähigkeit zur Selbstkontrolle und des Unvermögens vermittelt wird. „Das immer wieder erlebte Beschämt-werden löst ein zunehmendes Gefühl von Kleinsein aus.“[124]

Es entwickelt sich dann die zweite negative psychosoziale Grundhaltung: ein dauerhaftes Gefühl von Scham und Zweifel.

Der Grundwert, der im zweiten Stadium entsteht, heißt Wille. „Die Ich-Erfahrung lässt sich formulieren als: Ich bin, was ich will.“[125]

Stadium III: Initiative gegen Schuldgefühl

(nach Freud: phallische oder infantil-genitale Phase, etwa viertes bis sechstes Lebensjahr)[126]

Im dritten Stadium hat das Kind erkannt, dass es ein Ich ist. Es steht nun vor der Aufgabe herauszufinden, was für eine Person es werden möchte. Es identifiziert sich mit den Eltern und „entwickelt eine unermüdliche Wißbegier in Bezug auf Rollenerwartungen, Geschlechtsunterschiede und vor allem auf das Eindringen in das Unbekannte.“[127]

Drei Entwicklungsschübe helfen dem Kind bei der Bildung der dritten positiven psychosozialen Grundhaltung, der Initiative: Es lernt, sich freier zu bewegen, das Sprachvermögen vervollkommnet sich und beides zusammen erweitert die Vorstellungswelt des Kindes, mit dem Effekt, dass es sich vor seinen halb geträumten, halb gedachten Bildern ängstigt.[128]

Die Krise entsteht, wenn das Kind erkennt, dass es den gegengeschlechtlichen Elternteil nicht für sich besitzen, dass es die Rolle des gleichgeschlechtlichen Elternteils, mit dem es sich identifiziert, nicht übernehmen kann. „Die gleichzeitige Entwicklung eines potentiellen Kraftwerks zerstörerischer Triebe, das sich gegen die richten kann, die zuerst da waren (z. B. ältere Geschwister) und Kämpfe um eine Sphäre unantastbaren Vorrechts bei Vater und Mutter führen zu Gefühlen von Schuld und Angst […]“[129]

Der Grundwert, der in diesem Stadium entsteht, heißt Zielstrebigkeit. „Die Ich-Erfahrung läßt sich formulieren als: Ich bin, was ich mir zu werden vorstellen kann.“[130]

Stadium IV: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl

(nach Freud: Latenzzeit, etwa siebtes bis dreizehntes Lebensjahr)[131]

Im vierten Stadium „will das Kind, daß man ihm zeigt, wie es sich mit etwas beschäftigen und wie es mit anderen zusammen tätig sein kann.“[132] Das Kind möchte in dieser Phase eine Tätigkeit „gut und vollkommen“[133] durchführen, und zwar durch „Stetigkeit und ausdauernden Fleiß.“[134]

Das Kind lernt, dass es sich durch Dinge, die es produziert, Anerkennung verschaffen kann. Das Kind möchte kreativ und nützlich sein. Es weiß eine milde, aber feste Disziplin zu schätzen, die ihm „die Erkenntnis schmackhaft macht, daß man Dinge lernen kann, auf die man von selber nicht gekommen wäre.“[135]

Das Kind beginnt, während des Spiels seine Konflikte auf Spielgegenstände zu projizieren. Gelingt es dem Kind, die Dingwelt erfolgreich zu handhaben, so „assoziiert sich mit der Freude an der Meisterung der Spielsachen auch die Bemeisterung der Konflikte, die auf sie projiziert wurden, und schließlich das Selbstgefühl, das dabei gewonnen wurde“[136], nämlich der mit dem gelungenen Werk verbundene Gewinn an Prestige.

Die daraus resultierende psychosoziale Haltung ist der Werksinn – „die Freude an der Vollführung eines Werkes“[137]

Zur Krise kommt es, wenn „die Arbeiten des Kindes nicht gelingen, wenn es in der Schule enttäuscht wird oder wenn Konflikte der vorhergehenden Phasen nicht bewältigt wurden.“[138] Es entwickelt sich dann ein Gefühl der Unzulänglichkeit und der Minderwertigkeit.

Der Grundwert des vierten Stadiums heißt Tüchtigkeit. Die Ich-Erfahrung kann formuliert werden als: „Ich bin, was ich lerne.“[139]

Stadium V: Identität gegen Identitätsdiffusion

(nach Freud: Pubertät, nach Erikson: Adoleszenz, etwa 14. bis 21. Lebensjahr)

Aufgrund des raschen Körperwachstums stellt der Jugendliche in der Pubertät alle Identifizierungen und Sicherungen, auf die er sich früher verlassen konnte, in Frage. Der Jugendliche versucht, seine soziale Rolle zu festigen und konzentriert sich darauf herauszufinden, wie er in den Augen anderer erscheint.

Die entscheidende Komponente dieses Stadiums ist aber die Ich-Identität, die sich durch die Integration aller zuvor erworbenen Ich-Erfahrungen entwickelt. Dabei ist die entstehende Ich-Identität „mehr als die Summe der Kindheitsidentifikationen.“[140] Die Ich-Identität ist die fünfte psychosoziale Haltung.

Zur Krise kommt es, wenn „die Identifikationen des Jugendlichen als konfliktgeladen integriert werden“[141], (z. B. durch Erziehungsmethoden, die unvermittelt eine andere Richtung einschlagen). Es kommt dann bei dem Jugendlichen zu einer Orientierungslosigkeit, die in ihm die Befürchtung weckt, dass er in der Gesellschaft keinen Platz finden wird. Das Resultat ist die Identitätsdiffusion – die Zersplitterung des Selbstbildes.

Der Grundwert des fünften Stadiums heißt Treue. „Treue ist die Fähigkeit, freiwillig eingegangene Verpflichtungen trotz der unvermeidlichen Widersprüche von Wertsystemen aufrechtzuerhalten. Sie ist der Eckstein der Identität.“[142]

Stadium VI: Intimität und Distanzierung gegen Selbstbezogenheit

(nach Freud: Genitalität, etwa ab dem 21. Lebensjahr)

Im ersten Stadium des Erwachsenenalters muss der Mensch sich seiner eigenen Identität sicher werden. Freundschaften dienen in dieser Phase durch endlose, sich ständig in sich modifizierenede Gespräche, dem Streben zur eigenen Identität. Hierdurch entsteht Intimität. Gleichsam ist auch das Gegenstück der Intimität, die Distanzierung, wichtig. Erikson versteht darunter „die Bereitschaft, Einflüsse und Menschen von sich fernzuhalten, […] die einem für das eigene Wesen gefährlich erscheinen.“[143]

Der Gewinn der Ich-Stärke hängt in diesem Stadium aber in jedem Fall von einer Bindung an andere ab. Der Grundwert des sechsten Stadiums heißt Liebe.

Die Krise entsteht, wenn es dem jungen Menschen nicht gelingt eine beglückende Partnerschaft zu führen und in eine Selbst-Isolation und dadurch Selbstbezogenheit, gerät.

Stadium VII: Generativität gegen Stagnierung

Der Begriff Generativität soll nach Erikson den Wunsch nach Elternschaft ausdrücken, nach Gründung und Erziehung der nächsten Genration. Ist die Erfüllung des Wunsches nicht möglich, so kann sich das Interesse auf andere schöpferische Leistungen richten.

Zur Krise kommt es, wenn es keine Möglichkeit einer derartigen Bereicherung gibt. Stagnation, oder sogar Regression, können dann zu einem „quälenden Bedürfnis nach Pseudointimität“[144] führen, das mit dem Gefühl von Verarmung in den zwischenmenschlichen Beziehungen verbunden ist.[145]

Der Grundwert des siebten Stadiums heißt Fürsorge.

Stadium VIII: Integrität gegen Verzweiflung und Ekel

Der Begriff der Integrität beinhaltet nach Erikson die Frucht aus den sieben vorangegangenen Stadien. Der seelische Zustand der Integrität beinhaltet eine Reihe von Eigenschaften. Der Mensch muss den eigenen Lebenszyklus annehmen, ebenso die Menschen, die in ihm notwendig da sein mussten und nicht ersetzbar waren.

Er muss eine neue Liebe zu den Eltern finden, ohne zu wünschen, sie seien anders gewesen. Die Tatsache, dass man für sich selbst verantwortlich ist, muss bejaht werden. Traditionen und ihre Gestalten, die dem Leben einen Sinn verliehen haben, müssen anerkannt werden. Zudem muss der Mensch erkennen, dass „für ihn alle menschliche Integrität mit dem einen Integritäts-Stil steht und fällt, an dem er teilhat.“[146]

Die Krise entsteht durch Mangel oder Verlust dieser aufgespeicherten Ich-Integration. Es kommt zu Verzweiflung und einer unbewussten Todesfurcht. Dies drückt sich oft durch Verächtlichmachung gewisser Institutionen oder Personen aus, durch Ekel und Lebensüberdruss.

Der Grundwert des achten und letzten Stadiums heißt Weisheit.

3.2 Benennung der Zielaltersstufe

Aufgrund der bereits im Titel erfolgten Eingrenzung der zu betrachtenden Altersstufe, nämlich der des Vor- und Grundschulalters, ergibt sich eine Relevanz in Bezug auf das Phasenmodell nach Erikson vor allem für die Stadien III und IV.

Damit werden die Altersstufen vom vierten bis zum dreizehnten Lebensjahr betrachtet; diese Zahlen decken sich mit der Einordnung des Märchenalters bei Charlotte Bühler.

Zieht man die Erkenntnisse von Hildegard Hetzer in Betracht, nach denen die Relevanz der Märchen seit Bühlers Untersuchung abgenommen hat, muss der Schwerpunkt der Untersuchung auf das Stadium III gelegt werden.

3.3 Problemstellung der Entwicklungsstufe für den weiteren Verlauf der Arbeit.

Für Stadium III (Initiative gegen Schuldgefühl) ergeben sich die Fragen: Inwiefern hilft das zu betrachtende Märchen dem Kind bei den Problemen, die ihm bei der Ausbildung der Persona entgegentreten? Kann das Märchen im Fall der eintretenden Krise (Ödipuskonflikt) dem Kind einen Lösungsweg aufzeigen, oder es in seiner Situation stützen? Unterstützt das Märchen die Ausbildung des Grundwertes Zielstrebigkeit?

Ebenso muss die Fragestellung für Stadium IV (Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl) formuliert werden: Unterstützt das Märchen die Ausbildung des Grundwertes Tüchtigkeit? Ist das Märchen ein geeignetes Objekt für die projizierten Konflikte des Kindes und kann es dem Kind im Fall der Krise (Enttäuschung durch nicht gelungene Arbeiten) Wege aufzeigen, diese zu lösen?

Die grundlegenden Fragen lauten also:

a) Unterstützt das Märchen den Entwicklungsprozess, den das Kind im jeweiligen Stadium durchmacht?

b) Kann das Märchen im Fall der Krise dem Kind eine Hilfe sein, diese zu überwinden?

c) Lassen sich Verbindungen zwischen den relevanten Grundwerten (Zielstrebigkeit; Tüchtigkeit) und den Strukturen des Märchens aufzeigen?

4. Anwendung/Analyse

4.1 Formulierung der Hypothesen und Entwicklung einer konkreten Fragestellung

Bei der bisherigen Betrachtung des Themas hat sich herausgestellt, dass Märchen für Kinder eines bestimmten Alters (etwa vier bis acht Jahre) eine signifikante Rolle spielen, dass ihre Bedeutung dann aber bis zum dreizehnten Lebensjahr rapide abnimmt.

Es wurde herausgestellt, dass Kinder das Märchen nutzen (können) um ihre inneren Ängste zu bewältigen, die sich im Alter von vier bis sechs Jahren einstellen, wenn das Kind beginnt, sich vor seinen halb geträumten, halb gedachten Fantasiebildern zu ängstigen, die, wie unter Punkt 3.1.4, die acht Stadien der Ich-Identitäsfindung, beschrieben, in dieser Phase erstmals durch das vervollkommnete Sprachvermögen und die Möglichkeit sich freier zu bewegen auftreten.

Da es Kindern gelingt, Märchen zur Angstbewältigung zu nutzen, ergibt sich daraus die Hypothese 1:

Kinder nutzten das Märchen nicht allein als Unterhaltungsmedium, sondern zur Bewältigung ihrer Ängste und als Hilfe bei der Persönlichkeitsbildung und bei auftretenden Krisen ihrer psychischen Entwicklung.

Außerdem wurde, insbesondere unter Punkt 1.4, der sich mit der Kritik am Märchen befasste, herausgearbeitet, dass das Märchen eine archetypische Symbolik enthält, die dem Kind aufgrund seiner unbewussten Denkweise intuitiv verständlich ist. Da nach Piaget das logische Denken sich erst ab dem siebten Lebensjahr entwickelt, erklärt das, warum das Märchen in der Gruppe der vier bis achtjährigen die größte Relevanz hat.

Es stellt sich die Frage, welche Bedeutung diese archetypische Symbolik für das Märchen rezipierende Kind hat und welche Funktion sie erfüllt. Es ergibt sich hieraus die Hypothese 2:

Die archetypischen Motive, die in Märchen enthalten sind, liefern durch ihre Symbolsprache, die dem Kind aufgrund seiner in höherem Maße unbewussten Psyche intuitiv verständlich ist, die Grundlage für die Vermittlung der Hilfen des Märchens.

Da sich diese Hypothesen aber nur durch eine Feldstudie sicher nachweisen lassen, die an dieser Stelle nicht durchführbar ist, wird es in dieser Arbeit darum gehen, zu überprüfen inwieweit Märchen das Potential für die oben genannten Funktionen besitzen.

Dies soll bei der Analyse der Märchen anhand der unter Punkt 3.3 entwickelten grundlegenden Fragen überprüft werden. Für die Untersuchung müssen diese Fragen jedoch genauer spezifiziert werden:

a) Die Frage nach der unterstützenden Funktion des Märchens

Für Stadium III: Unterstützt das Märchen die Ausbildung der Persona? Liefert es Anregung oder Vorbild in Bezug auf Rollenerwartungen, Geschlechtsunterschiede und auf das Eindringen in das Unbekannte?

Für Stadium IV: Unterstützt das Märchen das Bedürfnis des Kindes nach Anerkennung für etwas, das es selbst produziert hat? Lässt sich in ihm die milde, aber feste Disziplin erkennen, die das Kind in dieser Phase schätzt? Eignet sich das Märchen als Projektionsfläche für die Konflikte des Kindes?

b) Kann das Märchen im Fall der Krise, der Ödipusproblematik in Stadium III, bzw. bei Misserfolg und Enttäuschung in Stadium IV, dem Kind eine Hilfe sein, diese zu überwinden?

c) Lassen sich Verbindungen zwischen dem Grundwert Zielstrebigkeit (Stadium III) und Tüchtigkeit (Stadium IV) und den Strukturen des Märchens aufzeigen?

Zusätzlich muss in Bezug auf Hypothese 2 noch eine Frage d) ergänzt werden:

d) Welche archetypischen Motive kommen in dem Märchen vor und welche Rolle spielen sie für die potentielle Hilfe des Märchens bei der Entwicklung der kindlichen Psyche?

Der erste Teil der Frage d) wird für jedes Märchen gesondert beantwortet werden, während die Frage nach der Rolle der archetypischen Motive bei der Überprüfung der Hypothesen unter Punkt 5 beantwortet werden wird.

4.2 Zur Auswahl der Märchen

Gegenstand dieser Untersuchung ist das Volksmärchen, denn das Kunstmärchen eignet sich aufgrund der Thematik nicht. Da es einen Verfasser besitzt und zur Individualliteratur gerechnet werden muss, besitzt es naturgemäß nicht die lange Tradition des Volksmärchens und dessen archetypische Symboldichte.

Die bekanntesten Volksmärchen finden sich in der Sammlung der KHM der Brüder Grimm. Oftmals wird von einer „Gattung Grimm“ gesprochen, die eben diese Märchen der KHM beinhaltet. Problematisch ist der Begriff daher, als er den Begriff des Märchens in einem sehr weitem Sinn fasst. Die KHM enthält nicht nur, was Aarne/Thompson als „eigentliche Märchen“ katalogisiert haben, sondern auch Schwänke und legendenartige Märchen.

Zudem wurden die Märchen der KHM stark überarbeitet, so dass sie von der ursprünglichen mündlich tradierten Fassung teilweise recht weit entfernt sind.

Da aber die KHM nach wie vor einen sehr großen Stellenwert in der Märchenliteratur einnimmt und die grimmschen Märchen zumeist die ersten Märchen sind, die ein Kind hört, habe ich mich entschlossen, ein bekanntes Beispiel der Sammlung für die Analyse auszuwählen. Die Wahl fiel auf „Hänsel und Gretel“, da es sowohl bei Kindern sehr beliebt, als auch bei Märchenkritikern umstritten ist.

Um aber dem Umstand Rechnung zu tragen, dass die Märchen der KHM stark bearbeitet wurden, habe ich als zweites Märchen eines ausgewählt, dass weitgehend unbekannt ist und nicht der Sammlung der KHM entstammt: das Märchen vom „Erdkühlein“.

Zum Vergleich eignen sich beide trotzdem, da sich deutliche Parallelen finden lassen. Die Namen der Kinder sind beispielsweise praktisch identisch, auch wenn es sich im Falle des Erdkühleins um zwei Mädchen handelt. Die ältere Tochter heißt hier Annelein, eine Kurzform von Johanna, ebenso wie Hänsel eine Kurzform von Johannes ist, die jüngere Gretlein. Zudem handelt es sich bei beiden Märchen, wie schon bei unter Punkt 1.3 beschriebenen Typologie von Aarne und Thompson, bei beiden um Zauber- und Wundermärchen handelt, die eine Begegnung mit einem übernatürlichen Gegner/Helfer beinhalten.

4.3 Analyse des Märchens „Hänsel und Gretel“ (KHM 15)

4.3.1 Kurzzusammenfassung

Hänsel und Gretel wohnen mit ihrem Vater, einem Holzfäller und ihrer Stiefmutter in einer Hütte im Wald. Die Familie ist sehr arm und um nicht selbst zu verhungern, überredet die Stiefmutter den Vater, die Kinder im Wald auszusetzen. Die Kinder haben aber die Eltern belauscht und Hänsel versichert seiner verzweifelten Schwester, dass er eine Lösung weiß. Heimlich sammelt er im Hof Kieselsteine ein, die er am nächsten Tag, auf dem Weg in den Wald, hinter sich wirft. Im Wald angekommen erhalten die Kinder jeder ein Stück Brot und die Eltern verlassen sie, um, wie sie sagen, Holz zu schlagen.

Die Kinder sind zunächst beruhigt, da sie eine Holzaxt schlagen hören, und schlafen ein. Es ist aber keine Axt, sondern ein Ast, den die Eltern an einen Baum gebunden haben, der gegen diesen schlägt. Als die Kinder erwachen, ist es Nacht. Im Mondlicht erkennen sie die Kiesel und finden so den Weg zurück zum Haus. Der Vater ist überglücklich, seine Kinder wiederzuhaben.

Nach einiger Zeit, als die Not erneut sehr groß ist, setzen die Eltern den Plan erneut in die Tat um . Wieder haben die Kinder gelauscht, doch diesmal hat die Stiefmutter die Tür zum Hof verschlossen, so dass die Kinder keine Kiesel sammeln können. Statt dessen streut Hänsel am nächsten Tag sein Brot auf den Weg. Am Abend, als sie sich erneut auf den Heimweg machen wollen, müssen sie aber feststellen, dass die Vögel die Brotkrumen aufgepickt haben. Sie verirren sich im Wald. Hilfe erhalten sie schließlich von einem weißen Vogel, der sie zu einem Haus führt, das aus Lebkuchen gemacht ist. Die Kinder beginnen sich satt zu essen, als eine Hexe aus dem Haus kommt. Sie stellt sich zunächst freundlich, bewirtet die Kinder und lässt sie bei sich schlafen, dann aber zeigt sie ihr wahres Gesicht und sperrt Hänsel in einen kleinen Stall. Sie plant, ihn zu mästen und dann zu essen. Gretel muss derweil Hausarbeit für die Hexe erledigen.

Um zu testen, ob Hänsel schon fett genug ist, lässt die Hexe ihn einen Finger herausstrecken, Hänsel hält aber statt des Fingers einen Knochen hin, so dass die kurzsichtige Hexe glauben muss, er sei noch immer dürr. Nach einiger Zeit entschließt sich die Hexe aber dennoch, Hänsel nun zu essen und befiehlt Gretel den Ofen anzuheizen. Gretel stellt sich aber absichtlich dumm und behauptet, nicht zu wissen, wie das ginge. Als die Hexe es ihr zeigen will und sich vor den Ofen beugt, stößt Gretel sie hinein und verschließt den Ofen.

Sie befreit Hänsel. Im Haus finden sie den Schatz der Hexe, nehmen so viel mit, wie sie tragen können, und machen sich auf den Heimweg. Unterwegs kommen sie aber an ein großes Wasser, über das sie zunächst nicht hinüber können. Doch eine weiße Ente trägt sie einzeln über das Wasser.

Als sie zurück nach Hause gefunden haben, ist die Stiefmutter gestorben. Der Vater freut sich, dass er seine Kinder wieder hat und dank der Schätze aus dem Hexenhaus leben sie von nun an sorgenfrei.

4.3.2 Archetypische Motive in Hänsel und Gretel[147]

Die Mutter/Stiefmutter: Die Stiefmutter ist die „böse Mutter“, das heißt, es handelt sich nicht um eine reale Stiefmutter, sondern die Mutterfigur wird aufgespalten in eine gute Mutter (die das Kind liebt) und eine böse Mutter (die vom Kind gehasst wird, oder die ihm Angst macht). Hervorgerufen wird dieses Phänomen durch die zunehmende Ablösung des Kindes von der Mutter und Konflikte mit der Mutter, die sich in der Regel daraus ergeben.

Der Wald: Der Wald ist sowohl das Symbol der großen Mutter, als auch der Ort des Unbewussten

Der weiße Vogel: Der Vogel ist sowohl das Symbol des Einfalls, des Gedankenfluges oder des rettenden Wunschgedanken, als auch ein Führer zu neuen Gebieten. Die weiße Farbe zeigt, dass es sich um ein positives Helfersymbol handelt, gleichzeitig ist weiß die Farbe des magischen Reiches.

Das Brot: Während der ganze Brotlaib Symbol für den eigentlichen Leib ist, hat das Brot grundsätzlich die Bedeutung von seelischer Energie

Die Hexe: Die Hexe ist eine Darstellungsform der großen Mutter. Sie beinhaltet deren erschreckende Züge.

Die Kannibalismusdrohung: Da auf der symbolischen Ebene der Tod kein physischer Tod ist, sondern nur das endgültige Verweilen im unbewussten Zustand bedeutet, hat die Drohung des Verzehrs in diesem Fall die Symbolik des „sich Einverleibens“.

Der Backofen: Der Ofen ist, ebenso wie Wald und Wasser, ein Symbol der großen Mutter. Außerdem hat das Eingeschlossensein in Ofen oder Fass die Bedeutung des Eingeschlossenseins im Unbewussten, ein Zustand, der „fern vom Leben“ bedeutet. Dasselbe gilt auch für Hänsels Gefängnis.

Der Schatz: Reichtum, Bereicherung auf der seelischen Ebene

Das Gewässer: Symbol der großen Mutter.

Die weiße Ente: Die Ente ist ein typisches Bild der Muttergottheit, auch sie wird durch die Farbe weiß als magisches Wesen ausgewiesen.

4.3.3 Analyse im Hinblick auf archetypische Motive

Die auffällige Häufung des Muttersymbols macht deutlich, dass es sich bei diesem Märchen um einen Konflikt des Kindes mit der Mutter handelt.

Hänsel und Gretel scheinen sich zu ergänzen. Zunächst ist Gretel sehr passiv und Hänsel übernimmt die Führung. Sobald sie aber beim Haus der Hexe angekommen sind, ist Hänsel gezwungen passiv zu sein und Gretel ist im selben Maß gezwungen aktiv zu werden.

Da es offenbar Gretel ist, die im Verlauf der Märchenhandlung eine Entwicklung durchmacht, ist sie die Handlungsträgerin und Hänsel ein Aspekt ihrer Persönlichkeit. Da Hänsel männlich ist, symbolisiert er die Aktivität, die dem männlichen Prinzip zugeordnet ist.

Die eigentliche Mutter der Kinder, also die „gute Mutter“ tritt gar nicht in Erscheinung. Es wird nur die „böse Mutter“ gezeigt, die den Kindern die Nahrung (das Brot) verweigert. Für die Kinder bedeutet das, dass ihre Mutter für einen Mangel an seelischer Energie verantwortlich ist. Sie will etwas für sich, das den Kindern zusteht. Es handelt sich hier um eine Frau, die an einem Mutterkomplex leidet. Er zeigt sich in diesem Fall als Hypertrophie des Mütterlichen. „Die Übersteigerung des Weiblichen bedeutet eine Verstärkung aller weiblichen Instinkte, in erster Linie des Mutterinstinktes“[148] Für diese Frau liegt ihre gesamte Existenz in der Pflege ihrer Kinder. Auch wenn sich dieser durch scheinbare Selbstaufopferung zeigt, ist er in Wirklichkeit kein Opfer, sondern das Durchdrücken des Mutterinstinktes „mit oft rücksichtslosem Machtwillen bis zur Vernichtung der Eigenpersönlichkeit und des Eigenlebens der Kinder“[149]

Bei der Tochter einer solchen Mutter muss es nicht wieder zu einer Hypertrophie des Mütterlichen kommen, es besteht auch die Gefahr der Identität mit der Mutter. Diese hat eine „Lähmung der eigenen weiblichen Unternehmung“[150] zufolge und „eine Projektion der eigenen Persönlichkeit auf die Mutter.“[151] Die Tochter wird dann zu einem Schatten der Mutter.

Kinder solcher Mütter entwickeln oft Hexenangst,[152] die daraus resultiert, dass solche Mütter „den Kindern keinen Entfaltungsspielraum lassen, ihnen alles abnehmen, ihnen keine Möglichkeit zu eigener Initiative gönnen. Das bringt die Entwicklung solcher Kinder in Gefahr, so daß sie sich in ihrer Existenz bedroht fühlen.“[153]

Diese Gefahr scheint Gretel zu drohen. Da sie sich nicht bewusst gegen die Mutter zur Wehr setzten kann, zwingt das Verhalten der Mutter sie „in den Wald“ – also auf die unbewusste Ebene. Dieser Vorgang ist zunächst erschreckend, denn er bedeutet für das Kind, das sich gerade aus dem Unbewussten gelöst hat, einen entscheidenden Rückschritt. So bringt die Gefahr das Kind dazu, zu handeln. Hänsel – als der aktive Teil der Persönlichkeit des Kindes – sammelt die Steine und plant die Rückkehr. Sein Plan hat Erfolg. Dies ist als ein Aufbegehren des Kindes gegen die übermächtige Mutter zu deuten. Doch die Mutter fasst die Aktivität des Kindes als Bedrohung auf und verschließt beim nächsten mal die Tür, so dass der Weg ins Unbewusste unumgänglich wird.

Das Brot, das Hänsel beim zweiten Mal auf den Weg streut ist, in seiner Symbolik als seelische Energie, zu deuten als verzweifelter – jedoch erfolgloser – Versuch doch noch aktiv zu werden.

Im Wald fallen die Kinder zunächst in einen tiefen Schlaf. Dies ist der Punkt des Überganges in die Märchenwelt, der oftmals durch einen Traum symbolisiert wird.[154]

Der Fantasiewelt des Märchens zu erliegen oder zu träumen ist gleichsam eine Reise ins Unbewusste[155] Wieder erwacht irren die Kinder zunächst umher, bis sie ein weißer Vogel, also ein magisches Wesen, das hier als rettender Einfall einen jenseitigen Helfer darstellt, der sie zum Haus der Hexe führt.

Das Hexenhaus gibt den Kindern zunächst, was sie benötigen: seelische Energie in Form von Brot. Doch mit dem Auftreten der Hexe zeigt sich der Grund für die Reise ins Unbewusste. Überdeutlich wird die Situation des Kindes geschildert. Hänsel, der aktive Teil der Persönlichkeit wird handlungsunfähig gemacht. Gretel ist dem Willen der Hexe ausgeliefert und muss tun, was diese ihr sagt. Die Hexe ist also mit der Stiefmutter identisch. Und ihr Motiv ist klar: Sie will Hänsel, den aktiven Teil des Kindes aufessen – ihn sich einverleiben und so für immer im Unbewussten festhalten, damit Gretel für den Rest ihres Lebens das tut, was ihr gesagt wird.

Der Konflikt des Kindes wird im Unbewussten gelöst, als Gretel die Hexe in den Backofen stößt. Es scheint, dass das Hexenhaus mit seinem Backofen, das das Kind genährt hatte, ein Symbol der großen Mutter ist. Die Hexe – die böse Stiefmutter – hat sich als negativer Aspekt der großen Mutter sozusagen „eingenistet“ und wird nun von Gretel besiegt. Die Hexe stirbt nicht wirklich. Auch ihr Tod ist zu verstehen als ein Verweilen im Unbewussten – als das, was die Hexe immer ist, ein Aspekt der großen Mutter, die durch den Backofen symbolisiert wird.

Gretel befreit Hänsel und sie finden den Schatz der Hexe. Der Reichtum ist gleichzusetzen mit der seelischen Bereicherung des Kindes, das jetzt den aktiven Teil seiner Persönlichkeit für sich gewonnen hat. Der Weg zurück führt sie über ein Wasser. Das Wasser ist nicht nur ein Symbol der großen Mutter sondern auch die Grenze des magischen Reiches. Die weiße Ente, die wie der weiße Vogel ein magischer Helfer ist, gehorcht Gretel. Sie kann sie rufen und weiß, das die Ente nur einen zur Zeit tragen kann. Hänsel ist im zweiten Teil des Märchen nicht mehr aktiv. Die Fähigkeit zum Handeln ist auf Gretel übergegangen, sie ist jetzt mit Hänsel verbunden – das Kind hat sich seinen aktiven Teil zurückerobert.

Als sie nach Hause kommen ist die Stiefmutter fort. Dies ist das sichere Zeichen dafür, dass sie mit der Hexe identisch war. Die Mutter hat jetzt für das Kind den Schrecken verloren, es hat gelernt, sich zur Wehr zu setzen. Dass gar keine Mutter mehr auftaucht lässt sich damit begründen, dass das Kind nach diesem Konflikt zunächst keine positive Beziehung zur Mutter haben wird.

4.3.4 Auswertung im Hinblick auf die Fragestellung

a) Die Frage nach der unterstützenden Funktion des Märchens

Für das Stadium III kann gesagt werden, dass das Märchen „Hänsel und Gretel“ die Ausbildung der Persona in dem Maße unterstützt, als es zeigt, dass ein Kind das Recht auf eine handelnde Persönlichkeit hat, und dass das Aufbegehren gegen die Mutter gerechtfertigt ist. Es liefert insofern ein adäquates Vorbild im Hinblick auf Geschlechtsunterschiede, als es zeigt, dass Mädchen leicht in eine passive Rolle gedrängt werden, diese aber nicht annehmen müssen. Aus Hänsels Perspektive ergibt sich die Möglichkeit zur Erringung der Gewissheit, dass Passivität nicht notwendig lebensbedrohlich ist. Im selben Maße, wie Gretel gelernt hat, aktiv zu werden, kann Hänsel im zweiten Teil ruhig ihr die Führung überlassen und ihr in Bezug auf die Ente vertrauen. Das Märchen unterstützt also durchaus ein emanzipiertes Rollenverständnis, in dem beiden Geschlechtern Aktivität und Passivität zugesprochen wird. Die anfängliche Polarisierung ist am Ende aufgehoben

Das Märchen befriedigt den Wissensdurst des Kindes in Bezug auf das Eindringen in das Unbekannte dadurch, dass es ermutigt wird, sich „in den Wald hineinzuwagen“. Es zeigt dem Kind, dass ihm in Falle des Verirrens jemand den Weg weisen wird, und dass es Schwierigkeiten bewältigen kann, wenn es sie ebenso mutig angeht, wie Gretel.

Für Stadium IV ist die Auswertung nicht ganz so ergiebig wie für Stadium III. Zwar könnte man sagen, dass Gretel die Belohnung bekommt für die Leistung, den Konflikt gelöst zu haben, andererseits ist der Begriff des Produzierens bei Erikson wohl materieller gemeint. Die feste, milde Disziplin, die das Kind in diesem Alter schätzt ist nur schwer zu finden. Zwar fordert die Hexe von Gretel Disziplin ein und trägt dazu durchaus zu Gretels Entwicklung bei, von Milde ist aber wenig zu spüren.

Andererseits wird die Strenge der Hexe dadurch abgeschwächt, dass sie keine reale Person ist, somit ist die Botschaft der Disziplinierung – nämlich, dass sie Gretel zu etwas führt, dass sie vorher nicht konnte – für das Kind durchaus erkennbar.

In Bezug auf die Projektion der Konflikte des Kindes ist das Märchen, wie in der Analyse gezeigt, hingegen sehr wohl geeignet.

b) Die Frage nach der Hilfe des Märchens bei der Bewältigung der Krise

Auch wenn ich „Hänsel und Gretel“ nicht im Hinblick auf die Ödipusproblematik analysiert habe, ist das Märchen für Mädchen zur Bewältigung derselben sehr wohl geeignet. Es gibt dem Kind die Möglichkeit, die als Rivalin empfundene Mutter „zu beseitigen“ und mit dem Vater glücklich zu werden. Das Ausleben der unbewussten Aggressionen an der Hexe kann durchaus zur Entschärfung des Konflikts beitragen.

Für die Krise des Stadium IV hat das Märchen insofern Relevanz, als dass Gretel, die zu Beginn passiv und weinerlich wirkt, am Ende kompetent und mutig geworden ist. Es hält einem Kind, das viele Misserfolge und Enttäuschungen einstecken muss, die Möglichkeit offen, dass es Aussicht auf eine Verbesserung seiner Lage hat, wenn es sich seinen Problemen stellt.

c) Die Frage nach einer Verbindung zwischen den Strukturen des Märchens und den Grundwerten der Stadien

Der Grundwert „Zielstrebigkeit“ (Stadium III) ist insofern erkennbar, als Gretel zu Anfang durchaus bewusst ist, dass sie eine Aufgabe bewältigen muss, die sie zwar am Ende auch meistert, allerdings arbeitet sie nicht aktiv darauf hin – das ist gerade ihr Problem. Insofern ist es vertretbar zu sagen, dass das Märchen die Voraussetzung für Zielstrebigkeit – nämlich zu wissen, was man will, und entsprechend zu handeln – sehr wohl unterstützt.

Der Grundwert „Tüchtigkeit“ (Stadium IV) lässt sich darin erkennen, dass Gretel den Konflikt nicht hätte lösen können, wenn sie faul gewesen wäre und sich der Disziplinierung durch die Hexe widersetzt hätte. Das Märchen bestätigt das Kind also durchaus darin, dass Tüchtigkeit eine gute und hilfreiche Eigenschaft ist.

4.4 Analyse des Märchens „das Erdkühlein“

4.4.1 Kurzzusammenfassung

Ein Mann hat zwei Töchter. Als seine Frau stirbt, heiratet er erneut. Die Stiefmutter ist auf die jüngere Tochter neidisch und möchte sie tot sehen, traut sich aber nicht, sie selbst umzubringen. Stattdessen zieht sie die ältere Tochter auf ihre Seite.

Gemeinsam planen sie, die Jüngere im Wald fortzuschicken, dass sie nicht mehr zurück findet. Die Jüngere hatte aber vor der Stubentür gestanden und den Plan gehört. Verzweifelt geht sie zu ihrer Taufpatin und klagt dieser ihr Leid. Die Patin rät ihr, Sägemehl mitzunehmen und damit eine Spur zu streuen. Sie befolgt den Rat.

Im Wald wird sie von Stiefmutter und Schwester fortgeschickt um Holz zu klauben. Als sie fertig ist und zum Platz zurück kommt, findet sie die beiden wie erwartet nicht mehr. Sie folgt der Spur des Sägemehls nach Hause.

Die Stiefmutter, die sieht, dass die Jüngere nach Hause gefunden hat, sagt der Älteren, dass sie es am nächsten Tag nochmals versuchen werden, diesmal an einem anderen Ort. Die jüngere Tochter hat aber erneut den Plan belauscht und geht wieder zu ihrer Patin, die ihr diesmal rät, Spreu vor sich hinzustreuen.

Alles geschieht wie beim ersten Mal. Als die jüngere Tochter zum dritten Mal zu der Patin geht und um Rat bittet, rät diese ihr, Hanfsamen auf den Weg zu streuen.

Alles geschieht wie die zwei Male zuvor, aber als das Mädchen heimgehen will, haben Vögel die Hanfsamen aufgepickt und sie findet nicht aus dem Wald nach Hause.

Als es Abend wird, steigt das Mädchen auf einen hohen Baum, um zu sehen, ob nicht irgendwo ein Haus oder eine Stadt steht, und sie sieht tatsächlich eine kleine Rauchfahne. In dem kleinen Haus, zu dem sie kommt, wohnt ein Erdkühlein.

Sie bittet, eingelassen zu werden, aber das Erdkühlein tut dies nur unter der Bedingung, dass sie für den Rest ihres Lebens bei dem Erdkühlein bleiben muss, dass sie nichts tun darf, außer es morgens und abends zu melken und dann die Milch zu essen. Im Gegenzug verspricht das Erdkühlein dem Mädchen Seiden und Samt, aus denen sie sich Kleider schneidern darf. Es warnt sie, nicht einmal die eigene Schwester in das Haus zu lassen denn es befürchtet, dass dann bekannt wird, wo es wohnt – womit es sein Leben verloren hätte.

Nachdem sie etwa ein Jahr so zusammen gelebt haben, beginnt es der älteren Schwester leid zu tun, dass sie der Jüngeren so übel mitgespielt hat. Verzweifelt geht sie in den Wald und verirrt sich ebenso wie ihre Schwester. Auch sie steigt auf einen hohen Baum und findet zum Haus des Erdkühleins.

Die jüngere Schwester, die ihre Schwester erkennt, versucht zunächst diese fortzuschicken, doch die Ältere bittet so lange, bis die Jüngere sie doch ins Haus lässt.

Jetzt erkennt auch die Ältere ihre Schwester und entschuldigt sich bei ihr. Dann möchte sie wissen, bei wem die Jüngere wohnt, weil sie so gut gekleidet ist. Wiederum erfindet die Jüngere zunächst Ausreden, doch die Ältere bittet so lange, bis die Jüngere ihr von dem Erdkühlein erzählt.

Dann führt die jüngere Schwester die ältere auf den richtigen Weg nach Hause, mit der Bitte, sie nicht zu verraten. Doch sobald die Ältere zuhause angekommen ist, erzählt sie der Stiefmutter alles. Diese entschließt, dass sie die Jüngere und das Erdkühlein heimholen wollen, woraufhin das Erdkühlein geschlachtet werden soll.

Als das Erdkühlein abends nach Hause kommt, weiß es schon, was das Mädchen getan hat und sagt ihr voraus, was beide zu erwarten haben.

Das Mädchen ist verzweifelt, aber das Erdkühlein weiß Rat. Es rät dem Mädchen, den Metzger um Schwanz, Horn und Huf des Erdkühleins zu bitten. Dann solle es den Schwanz in die Erde pflanzen, auf den Schwanz das Horn und auf das Horn den Huf setzten. Dann solle es drei Tage nicht in die Nähe gehen. Am dritten Tage würde dann ein Baum daraus geworden sein, der sommers wie winters wunderschöne Äpfel trage würde, die nur das Mädchen allein würde abbrechen können. Das Erdkühlein prophezeit, dass das Mädchen durch diesen Baum zu einer mächtigen Frau werden wird. Das Mädchen hält sich an den Rat und es geschieht, wie das Erdkühlein vorausgesagt hat.

Eines Tages kommt ein „gewaltiger Herr“ vorbei geritten, der seinen kranken Sohn dabei hat. Dieser sieht die Äpfel und weiß, dass er durch sie geheilt werden kann. Sein Vater befielt, ihm gegen große Belohnung Äpfel von dem Baum zu bringen.

Als die ältere Tochter versucht, die Äpfel abzubrechen, zieht der Baum die Äste in die Höhe, so dass sie nicht daran gelangen kann. Als die Stiefmutter es versucht, zieht der Baum die Äste noch höher.

Als aber die jüngere Tochter kommt, neigt der Baum die Äste zu ihr hinab, so dass sie die Äpfel pflücken kann. Der verwunderte Herr, der sie für eine heilige Frau hält, fragt sie, wie es dazu kommt, und sie erzählt ihm die ganze Geschichte.

Daraufhin bietet er ihr an, sie mit sich zu nehmen. Sie willigt ein, gräbt ihren Baum aus, setzt sich samt ihres Vaters zu dem Fremden, von dem sie freundlich und ehrlich empfangen wird, auf den Wagen und fährt mit ihm davon. Stiefmutter und Schwester bleiben zurück.

4.4.2 Archetypische Motive in das Erdkühlein[156]

Die Mutter/Stiefmutter: siehe Punkt 4.3.2

Die Patin: Die Patin ist eine weise Frau, die ein Symbol der großen Mutter ist. Zudem tritt sie in diesem Fall in der Funktion des Helfers auf. Die Pateneltern sind zudem – wie der Name schon sagt – ein zusätzliches Elternpaar, so dass die Patentante möglicherweise die „gute Mutter“ symbolisiert, während die Stiefmutter die gehassten Aspekte der Mutter symbolisiert.

Der Wald: Siehe Punkt 4.3.2

Das Erdkühlein: Das Erdkühlein ist ein Wesen, das die Begriffe „Erde“ und „Kuh“ beinhaltet. Es symbolisiert somit die nährende und fürsorgliche Funktion, die sowohl die Erde als Ackerland, als auch die Kuh als Haustier hat. Das Erdkühlein ist somit Symbol für den mütterlich-fürsorglichen Aspekt der großen Mutter.

Die Schlachtung: Die Schlachtung des Erdkühleins bedeutet seinen Tod – also sein endgültiges Verharren im unbewussten Zustand. Die Zerstückelung ist jedoch ein Bild für die Bewusstmachung eines Inhaltes, die zwar dem Unbewussten gegenüber wie ein Gewaltakt wirkt, aber zu einer Erlösung aus innerer Dumpfheit führt. Da nicht das Kind zerstückelt wird, sondern das Erdkühlein, ist letzterer Aspekt zu vernachlässigen. Das Aufheben von Schwanz, Horn und Huf bedeutet in diesem Fall, das ein Teil des Erdkühleins dem Kind weiter zugänglich ist, wohl aber nicht mehr in demselben Maße wie zuvor.

Der Baum: Der Baum ist das Symbol des Mütterlichen. Die Äpfel symbolisieren in diesem Fall den fürsorglichen Aspekt desselben

4.4.3 Analyse im Hinblick auf archetypische Motive

Auch im Märchen „Das Erdkühlein“ handelt es sich offenbar um einen Konflikt mit der Mutter. Das Kind empfindet sie als böse, daher die Aufspaltung der Mutterfigur in die „gute Mutter“ – die gestorben ist – und die „böse Mutter“, die Stiefmutter. Im Gegensatz zu „Hänsel und Gretel“ wird im „Erdkühlein“ die wirkliche, die „gute“ Mutter noch erwähnt. Das Kind fühlt sich gegenüber der älteren Schwester zurückgesetzt und ungeliebt.

Der Konflikt besteht möglicherweise darin, dass das Kind Probleme hat, sich von der Mutter zu lösen. Die ältere Schwester, die diesen Prozess offenbar schon erfolgreich hinter sich gebracht hat, steht so der Mutter näher.

Der Wunsch der Mutter, das Kind möge tot sein, lässt sich darauf beziehen, dass sie nicht mehr gewillt ist, für das Kind in derselben Weise zu sorgen, wie zuvor. Sie hält es für alt genug, etwas selbständiger zu werden. Diese Erwartung bedeutet, dass das Kind sich weiter entwickeln muss, das Kind, das vollständig von der Mutter abhängig ist, verschwindet bei diesem Prozess – es „stirbt“.

Eine weitere Parallele zu „Hänsel und Gretel“ ergibt sich in dem Gang in den Wald. Auch hier lauscht das Kind und bemerkt den Plan. Gretlein sucht Hilfe, bei ihrer Patentante. In ihrer Funktion als Symbol der „guten Mutter“ zeigt sich, dass diese dem Kind durchaus noch zur Verfügung steht. In Notsituationen kann das Kind sich auf sie verlassen. Die Patin gibt ihr tatsächlich auch hilfreichen Rat, der Hänsels Methode gleicht.

Eine weitere Gemeinsamkeit ist die Aufgabe des Holzsammels. Aber während bei Hänsel und Gretel die Eltern die Arbeit übernehmen, muss Gretlein selber sammeln.

Zweimal findet sie mit Hilfe der Patin zurück nach Hause. Beim dritten Mal aber, gibt die Patin ihr bewusst einen falschen Rat und Gretlein muss im Wald bleiben.

Da die Patin die gute Mutter symbolisiert und Gretlein helfen will, ergibt sich, dass es notwendig ist, dass Gretlein im Wald bleibt. Wie bei „Hänsel und Gretel“ bedeutet hier der Weg in den Wald eine Reise ins Unbewusste, vor der sich das Kind fürchtet.

Im Wald kommt das Kind zum Haus des Erdkühleins. Wie das Pfefferkuchenhaus ist dies der Wohnort der großen Mutter, die in der Gestalt des Erdkühleins Gretlein anbietet, für es zu sorgen, ohne dass Gretlein etwas dafür tun muss. Einzig das Versprechen, der Schwester nichts zu sagen, muss sie geben.

Da es die Patin war, die dafür gesorgt hat, dass Gretlein im Wald bleiben muss, liegt es nahe, dass sie jetzt in Gestalt des Erdkühleins wieder auftritt. Da sie gleichzeitig aber auch die „gute Mutter“ ist, ist Gretlein also wieder da, wo sie sein wollte. Umsorgt und behütet in dem Zustand, den die „Stief“-Mutter beenden wollte.

Das Kind hat also einen Weg gefunden seine Bedürfnisse zu befriedigen. Gretlein ist eigentlich den ganzen Tag allein, außer morgens, wenn es vom Erdkühlein die Milch erhält, und abends, wenn das Erdkühlein nach Hause kommt. Möglicherweise konzentriert sich das Kind auf diese Momente des Tages, wenn es seiner Mutter nahe ist, beim Frühstück von ihr versorgt wird, und am Abend, wenn es ins Bett gebracht wird.

Der Verrat dieser besonderen Momente an die Schwester und deren Verrat an die Mutter ist möglicherweise zu deuten als eine Eifersuchtsreaktion der Älteren auf das Vorrecht der Jüngeren. Das Erdkühlein wird geschlachtet – es wird vollends ins Reich des Unbewussten gedrängt, Gretlein muss wieder im Haus leben und müsste nun ohne es auskommen, wenn es nicht durch den magischen Baum weiter Verbindung zur großen Mutter hätte. Diese Verbindung erweist sich als das, was Gretlein Kraft und Möglichkeit gibt, sich weiterzuentwickeln, eine Form der Zuwendung, die Schwester und Stiefmutter ihr nicht nehmen können. Am Ende nimmt sie Baum und Vater mit, Stiefmutter und Schwester aber bleiben zurück. Das Kind lässt sozusagen die „böse Mutter“ hinter sich und beginnt mit der Verbindung zur „guten Mutter“ ein neues Leben.

4.4.4 Auswertung im Hinblick auf die Fragestellung

a) Die Frage nach der unterstützenden Funktion des Märchens

Für Stadium III ergibt sich, dass das Märchen „Das Erdkühlein“ die Ausbildung der Persona insofern unterstützt, als es zeigt, dass es durchaus richtig ist, den eigenen Weg zu gehen und sich nicht durch Misserfolge entmutigen zu lassen. Es zeigt auch, dass es immer richtig ist, sich Hilfe zu holen, wenn man nicht weiter weiß. In Bezug auf Rollenerwartungen und Geschlechtsunterschiede ist das Märchen aufgrund der starken Konzentration auf die weiblichen Charaktere nicht sehr ergiebig. Andererseits könnte man anführen, dass es für Mädchen durchaus hilfreich sein kann, ein Märchen zu hören, in dem alle handelnden Personen weiblich sind, ein Umstand, der in der Kinder- und Jugendliteratur praktisch nie eintritt.[157]

Zu dem Aspekt des Eindringens in das Unbekannte gilt, wie bei „Hänsel und Gretel“, dass es sich lohnt, den „Weg in den Wald“ auf sich zu nehmen, da sich immer Helfer am Weg finden werden.

Für Stadium IV ist die Relevanz des Märchens deutlich geringer. Da Gretlein nichts produziert oder aktiv erarbeitet, lässt sich auch nur schwer Anerkennung für ein solches ausdrücken. Auch die milde aber feste Disziplin fehlt dem Märchen, es bietet sich lediglich an als Projektionsfläche für Konflikte. Insbesondere für Kinder, die sich unverstanden und ungeliebt fühlen, kann das Märchen eine mutmachende Funktion haben.

b) Die Frage nach der Hilfe des Märchens bei der Bewältigung der Krise

Da in dem Märchen das Mädchen über die böse Stiefmutter siegt und am Ende ihren Vater mitnimmt, eignet sich das Märchen durchaus für die Bewältigung des Ödipuskonfliktes bei Mädchen. Für Jungen gilt das aufgrund der vollständig fehlenden männlichen Perspektive nicht.

Für die Krise des Stadiums IV, also der Bedrohung durch Misserfolg und Enttäuschung ist das Märchen insofern eine Hilfe, als dass Gretlein sich nicht entmutigen lässt, sondern immer wieder Hilfe sucht und sich so am Ende alles zum Guten wendet.

c) Die Frage nach einer Verbindung zwischen den Strukturen des Märchens und den Grundwerten der Stadien

In dieser Beziehung hat das Märchen für beide Grundwerte keine Relevanz, da Gretlein weder Zielstrebig vorgeht (Stadium III) noch für Tüchtigkeit (Stadium IV) belohnt wird.

5. Überprüfung der Hypothesen

Bei der Analyse der Märchen „Hänsel und Gretel“ und „Das Erdkühlein“ hat sich gezeigt, dass sich in Bezug auf die Frage a) bei beiden Märchen eine deutlich höhere Relevanz für das Stadium III feststellen lässt.

Zu Frage b) hat sich herausgestellt, dass sich die beiden exemplarisch bearbeiteten Märchen nur bedingt zur Lösung der spezifischen Entwicklungskrisen nutzten lassen. Bei „Hänsel und Gretel“ war hierbei die Möglichkeit mehr gegeben, als bei dem „Erdkühlein“. Aufgrund der geringen Anzahl von nur zwei untersuchten Märchen sollte diese Möglichkeit aber nicht generell ausgeschlossen werden.

Zu Frage c) kann gesagt werden, dass das Märchen „Hänsel und Gretel“ die Grundwerte beider Stadien unterstützt, während „das Erdkühlein“ keinen der beiden Grundwerte näher thematisiert. Die Schlussfolgerung daraus muss ein, dass kein pauschales Urteil zu dieser Frage abgegeben werden kann.

Insgesamt kann also gesagt werden, dass die Relevanz des Märchens für die Hilfe bei der Bewältigung der entwicklungsspezifischen Aufgaben für das Stadium III (4-6 Jahre) deutlich größer ist als für Stadium IV (7-13 Jahre).

Diese Erkenntnis bestätigt das unter 1.5.1 näher eingegrenzte „Märchenalter“. Zur Lösung der Entwicklungskrisen kann nicht jedes beliebige Märchen herangezogen werden, es gibt aber durchaus die Möglichkeit, dass ein Märchen zur Lösung des Konfliktes beitragen kann, sofern die Thematik übereinstimmt.

Gleiches gilt für die Vermittlung der Grundwerte. Auch wenn die beiden ausgewählten Märchen keine große Relevanz ergaben, gibt es genügend Beispiele für Märchen, in denen Zielstrebigkeit und Tüchtigkeit als positive Grundwerte vermittelt werden. Exemplarisch seien hier „Frau Holle“ (KHM 24) und „Das tapfere Schneiderlein“ (KHM 20) genannt. Die Goldmarie in Frau Holle bekommt ihre Belohnung nur, weil sie tüchtig war, während das faule Mädchen bestraft wird, und das tapfere Schneiderlein geht äußerst vorausschauend und zielstrebig die Probleme an, die sich ihm bei seiner Wanderung in den Weg stellen.

Hiermit hat sich Hypothese 1) „Kinder nutzten das Märchen nicht allein als Unterhaltungsmedium, sondern zur Bewältigung ihrer Ängste und als Hilfe bei der Persönlichkeitsbildung und bei auftretenden Krisen ihrer psychischen Entwicklung“, insofern als richtig erwiesen, als das Märchen in der Tat das Potential besitzt, von Kindern in dieser Form als Hilfe genutzt zu werden. Ob diese das Märchen tatsächlich zu diesem Zweck nutzen, kann hier nicht nachgeprüft werden.

Bei beiden Märchen hat sich gezeigt, dass das wahre Thema des Märchens, der Konflikt, bzw. die zu lösende Aufgabe erst dann zutage trat, wenn man über den genauen Wortlaut hinaus auch die Bedeutung der archetypischen Symbolik mit in Betracht zog.

Diese Tatsache und der Umstand, dass Kinder sich im hauptsächlich Alter von 4-8 Jahren, also grob dem Alter, für das in den Märchen die entwicklungspsychologisch größte Relevanz festgestellt wurde, interessieren, macht deutlich, dass auch die Hypothese 2) „Die archetypischen Motive, die in Märchen enthalten sind, liefern durch ihre Symbolsprache, die dem Kind aufgrund seiner in höherem Maße unbewussten Psyche intuitiv verständlich ist, die Grundlage für die Vermittlung der Hilfen des Märchens“, mit Einschränkung bejaht werden kann. Die Stoffanalyse legt die Vermutung nahe, dass dem so ist, allerdings lässt die geringe Anzahl der untersuchten Märchen keine eindeutige Aussage zu.

Zudem ergibt sich auch hier, wie bei Hypothese 1, das Problem, dass ein gültiger Nachweis nur durch einer Feldstudie an Kindern des entsprechenden Alters erarbeitet werden kann.

6. Ausblick

Auch wenn sich im Verlauf der Arbeit herausgestellt hat, dass das Märchen das Potential hat, Kindern in ihrer psychischen Entwicklung zu helfen, so ist die Thematik mitnichten erschöpfend behandelt worden.

Zunächst verbleibt die Notwendigkeit der bereits angesprochenen Feldstudie, in der zunächst durch eine Analyse möglichst vieler Märchen und dann einer Studie zur Überprüfung der Art und Weise der Nutzung des Potentials des Märchens durch das Kind die Hypothesen dieser Arbeit verifiziert werden könnten.

Aber auch eine Reihe von weiteren Aspekten bleibt unbeantwortet: so zum Beispiel die Problematik des Märchenalters. Die von Hildegard Hetzer durchgeführten Studien über das nachlassende Interesse an Märchen sind beinah fünfzig Jahre alt. Es wäre interessant in einer nachfolgenden Studie festzustellen, ob sich an der Situation etwas geändert hat, ob das Interesse an Märchen weiter zurückgegangen ist oder möglicherweise wieder angestiegen ist, sowie, sofern ersteres der Fall ist, woran dieser Rückgang des Interesses liegt und welche Medien in diesem Fall die Funktion des Märchens übernehmen.

Zudem wäre es interessant, das Märchen unter dem geschlechtsspezifischen Ansatz näher zu untersuchen. Beide hier bearbeiteten Märchen haben unter dem emanzipatorischen Aspekt gut abgeschnitten. Es wäre interessant, dies an weiteren Märchen zu überprüfen. Andererseits wäre es auch interessant etwas über die Akzeptanz eines Märchens wie „Das Erdkühlein“ bei Mädchen im Unterschied zu Jungen zu erfahren.

Insgesamt bleibt zu hoffen, dass das Märchen sein teilweise negatives Image überdauert und es wieder größere Bedeutung erlangt.

Literaturliste

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Anhang 1

Das Erdkühlein

Ein guter armer Mann hatt ein Frau und von ihr zwei Töchterlein, und ehe die selbigen Kindlein, deren das kleinere Margretlein und das größere Annelein hieß, erwachsen waren, starb ihm die Frau, und deshalb nahm er eine andere. Nun warf die selbig Frau einen Neid auf das Margaretlein und hätte gerne gewollt, daß es tot wäre gewesen, doch es selbst umzubringen däucht sie nicht gut, so zohe sie mit Listen das ältere Maidlain an sich, daß es ihr hold und der Schwester feind ward.

Und einmal begab sich, daß die Mutter und die ältere Tochter beeinander saßen und beratschlagten, wie sie ihm doch tun wollten, daß sie des Maidleins abkämen, und beschlossen endlich, daß sie miteinander wollten in den wald gehen und das Maidlein mitnehmen, und in dem Wald wollten sie das Maidlein verschicken, daß es nicht mehr zu ihnen kommen könnte.

Nun stand das Maidlein vor der Stubentür und hörte alle die Wort, so sein Mutteer und Schwester wider es redten und Ursach zu seinem Tod suchten; da war es sehr betrübt, ohn alle Ursach so jämmerlich zu sterben und von den Wölfen zerrissen zu werden. Und also betrübt ging es zu seiner Dotten oder Göttel, die es aus der Tauf gehoben hatte, und klaget ihr die große Untreu und tödliche, mörderische Urteil, so über sie von der Schwester und Mutter geschehen.

Nun wohlan, sprach die gut alt Frau, mein liebs Kind, dieweil dein Sach ein solche Gestalt hat, so gang hin und nimm Sägemehl und, wenn du deiner Mutter nachgehst, streue es vor die anhin! Laufen sie hernach schon von dir, so geh du der selbigen Spur nach, so kommst du wieder heim.

Die gut Tochter tat, als ihr die alt Frau befohlen hatt. Und wie sie hinaus in den Wald kam, setzt sich die Mutter bieder und sagt zum ältern Maidlein: Komm her, annelein, und such mir ein Laus! So geht dieweil das gretlein hin und klaubt uns drei Bürden Holz; so wollen wir an diesem Ort warten, darnach gehen wir miteinander heim.

Nun das gut arm Töchterlein zohe hin und streuet vor ihm anhin das Sägemehl (denn es wohl wußt, wie ihm gehen würde) und sammelt drei Bürden Holz, und als es die gesammelt, nahm es sie auf den Kopf und trug sie an das end, da es sein Stiefmutter und Schwester gelassen hatt. Als es aber dar kam, fand es sie nicht; behielt doch seine drei Büschlein auf dem kopf, zohe seinem gemachten Weg nach wieder heim und warf die drei Büschlein ab.

Und als es die Mutter ersahe, sprach sie zum Maidlein: Annelein, unser Tochter ist wieder kommen, und all unser Kunst hat uns gefehlet. Darum wollen wir morgen an ein ander Ort gehen und das Maidlein aber von uns schicken; so wird es nicht mehr mögen heimkommen, so sind wir hernach sein ledig.

Nun hatt das gut Margretlein diese Wort abermals gehört, lief wieder zu seiner Göttel und zeigt ihr die Handlung an. Wohlan, sprach die Frau, ich siehe wohl, daß sie dir nach deinem Leben stellen und nicht Ruhe haben werden, bis sie dich umbringen. Darum so geh jetzt hin und nimm Spreu und streu die abermals vor dir hin, wie du mit dem Sägmhl getan hast! So kannst di wueder heim kommen.

Als nun das Maidlein wieder heim kam, sagt sein Mutter: Kommet her, Gretlein und Annelein! Wir wollen gehen in den Wald. Das älter Maidlein, als das um alle sach gar wohl wußt, auch Hilf und Rat darzu h´getan hatte, zoge ganz fröhlich, Gretlein hergegen ganz traurig hinaus. Und als sie in den Wald kamen, setzt sich die bös, arglistig, zernichtig Frau nieder und sagt zum Annelein: Komm her, Annelein, und fahe mir ein Laus! So geht das Gretlein hin und suchet dieweil jeglichem eine Bürde Holz; darnach gehen wie wieder heim.

Das arme Gretlein ging hin und suchet Holz, und ehe es wieder kam, war sein Mutter und Schwester hinweg. Nun ging das gut Gretlein mit seinem Holz der Spreu nach, bis es wieder heim kam. Und als es von seiner Mutter gesehen ward, sagt sie zum Annelein: Unser elend Maidlein kommt wieder. Nun wollen wir sehen, wie wir sein abkommen, sollt es uns was Groß kosten. Und wir wollen morgen wieder in den Wald; da wollen wirsehen, daß es dahinten bleib.

Solch Red hatte das Maidlein abermals gehört und ging zum drittenmal zu seiner Basen, fragte die Rats, wie es ihm doch tun sollte. Nun wohlan, liebs Kind, sagt die Frau, so geh hin und nimm Hanfsamen, säe den vor dir anhin, darnach geh dem selbigen nach wieder heim!

Das gute Maidlein zoge abermals mit seiner Mutter und Schwester in den wald und säet Hanfsamen vorhin. Nun sagt die Mutter abermals, wie sie vor zweimal gesagt hatte: Annelein, such mir ein Laus! So muss Gretlein Holz suchen.

Das arm Gretlein zohe hin und suchet Holz, gedacht dabei: bin ich vor zweimal wieder heim kommen, so will ich das drittmal auch wieder heim kommen. Und als es das Holz gesucht und wieder an den Ort kam, da es sein Mutter gelassen, waren sie aber hinweg. Und als das arm Maidlein seinem weg nach wollte heimgehn, da hatten die Vögel den Samen allensammen aufgefressen. Ach Gott, wer war trauriger denn das arm Maidlein! Den ganzen Tag im Wald umlief zu weinen und schreien und Gott sein Leid zu klagen, konnt kein Weg finden, dadurch es möchte aus dem Wald kommen, war auch in den Wald so fern hinein kommen, da ohne Zweifel nie kein Mensch gewesen. Als nun der Abend herzu kam und das arm verlassen Maidlein an aller Hilf verzweifelt hatte, stieg es auf ein sehr hohen Baum, zu besichtigen, ob es doch irgendein Stadt, Dorf oder Haus ersehen möchte, darein es ginge, damit es nicht also jämmerlich den wilden tieren zur Speis gegeben würde. In solchem Umsehen begab es sich, daß es ein kleins Räuchlein ersahe; stiege behend ab dem Baum und ging demselbigen Rauch zu und kame in wenig Stunden an das Ort, da denn da der Rauch ausginge. Das war ein kleines Häuslein, darin niemand wohnet denn nur ein Erdkühlein.

Das Maidlein kam vors Türlein und klopfet an, begehrt, man sollte es einlassen. Das Erdkühlein antwortet: ich laß dich wahrlich nicht herein, du verheißest mir denn, dein Lebtag bei mir zu bleiben und mich nimmermehr zu vermären und zu verraten! Das gelobt das Maidlein, und alsbald ward es von dem Erdkühlein eingelassen. Und das Erdkühlein sagt: Wohlan, du darfst nichts tun, als mich des Abends und Morgens melken. Darnach issest du die selbig Milch von mir, so will ich dir Seiden und sammet genug zutragen: darvon mach dir schöne Kleider, wie du sie begehrst! Gedenk aber und siehe, daß du mich nicht vermärest! Wann schon deine eigne Schwester zu dir kommt, so laß sie nicht herein, damit ich nicht verraten wird, daß ich an diesem End sei! Sonst hätt ich das Leben verloren. – Ging nach solchen Worten an seine Weide und brachte dem maidlein des Abends, wann es heim kam, Seiden und Sammet, darvon sich das gut Gretlein so schön kleidet, daß es sich wohl einer Fürstin hätt vergleichen mögen.

Als sie nun bis in das ander Jahr also beieinander gewest waren, begab sich, daß dem größern Maidlein, so daheim blieben war und das jung Gretlein, sein Schwesterlein, ohn alle Schuld hatt helfen in das Elend verjagen, kläglich anhub zu weinen und die große Untreu zu bedenken, die sie ihr ohn alle Schuld bewiesen hatt, in summa in ein solchen Reuen kam, daß sie nicht mehr bleiben konnt oder mocht, sondern sehen wollt, ob sie doch irgendein Beinlein von ihrem Schwesterlein finden möchte, damit sie das selbige heim trüge und es in Ehren hielte.

Und eines Tags ging sie morgend früh hinaus in den Wald und suchte und trieb Suchen mit kläglichem Weinen so lang, bis sie sich im Wald ganz und gar vergangen und verirret hatt und nun die finster nacht ihr auf dem Hals lag. Wer war da trauriger denn das Annelein? Da ward es gedenken, daß es solches wohl an seiner Schwester verdient hatte, kläglich weinet, Gott um Gnad und verzeihung anrufet und bate. Doch war da nicht lang zu warten oder zu klagen, sondern steig zunächst auf ein sehr hohen Baum, zu besichtigen, ob es doch irgendein haus sehen möchte, darin es über Nacht bliebe, damit es nicht also jämmerlich von den wilden tieren zerrissen würde. Und in solchem Umsehen ersahe es ein rauch aus dem Häuslein gehen, darin sein Schwester war; von Stund an dem Haus zu nahet, nicht anders meinet, denn daß es eines Hirten oder Waldbruders Häuslein wäre.

Und als es zu dem Haus kam, klopfet es an; da es bald von seiner Schwester, wer da wäre, gefragt ward, Ei, sprach das Annelein, ich bin ein armes Maidlein und in dem Wald verirret und bitte, daß man mich durch Gottes Willen über Nacht behalte. Das gretlein sahe durch ein Stätlein hinaus und erkannte, daß es sein untreue Schwester war; bald anhub und sprach: Wahrlich, liebs Maidlein, ich darf dich nicht herein lassen; denn es mir verboten ist. Wann sonst mein Herr käm und ich jemand Fremdes hätte einher gelassen, so würd er mich schlagen. Darum ziehe fort! Das arm Maidlein wollt sich nicht lassen abreden noch vertreiben, sondern mit Bitten seinem unerkannten Schwesterlein anlag, daß es ihm die Tür auftät und es hinein ließ.

Und als es hinein kam, erkannt es sein Schwester, fing an heiß zu weinen und Gott zu loben, daß es sie noch lebendig funden hatt, nieder auf sein Knie fiel und sie bat, daß sie ihm verzeihen sollt alles das, so es wider sie getan. Darnach sie freundlich bat, daß sie ihr doch sagen wollt, wer bei ihr wär, daß sie so schön und wohl gekleidet ginge. Das gut Gretlein, dem verboten war, zu sagen, bei wem es wäre, mancherlei Ausred erfand und hervor zohe; denn einmal sagt es, es wär bei einem Wolf, das andermal bei einem Bären. Welches alles Annelein nicht glauben wollt, dem Gretlein, seinem Schwesterlein, süß zuredet, ihr die Wahrheit zu sagen. Und das Maidlein auch (wie denn alle Weiber Brauch und Gewohnheit ist, daß sie mehr schwätzen als ihnen befohlen ist) sehr kläffig war und zu seinem Schwesterlein sagt: Ich bin bei einem Erdkühlein. Aber lug, verrat mich nicht!

Als solches das Annelein höret, welches seiner Untreu an der Schwester noch kein genügen getan hatt, bald sagt: Wohlan, führ mich wieder auf den rechten weg, damit ich heim komme! Das tat das gretlein bald. Und da mein guts Annelein heim kame, sagt es seiner Mutter, wie sie ihr Schwester bei einem Erdkühlein funden hätte und wie die so köstlich gekleidet ginge. Wohlan, sprach die Mutter, so wollen wir die zukünftig Wochen hinaus ziehen und das erdkühlein samt dem gretlein heim führen; so wollen wir das Kühlein metzgen und essen.

Solches alles das Erdkühlein wohl wußt, und als es des Abends spät heim kam, sagt es weinend zum Maidlein: Ach, ach, mein allerliebsts gretlein, was hast du getan, daß du dein falsche Schwester hast eingelassen und ihr gesagt, bei wem du bist? Und nun siehe, dein zernichte Mutter und Schwester werden die zukünftige Woche heraus kommen und mich und dich heimführen. Mich werden sie metzgen und essen, dich aber bei ihnen behalten, da du übler gehalten werden wirst denn vor nie.

Nach solchen Reden stellt sich das Erdkühlein so kläglich, daß das arm Maidlein anfing zu weinen und vor Traurigkeit vermeint zu sterben, sehr getreuen ward, daß es sein Schwester hatt eingelassen. Doch tröstet es das Erdkühlein und sprach: Nun wohlan, liebs Maidlein, dieweil es je geschehen ist, so kann es nicht wieder zurück getrieben werden. darum tu ihm also: Wann mich der Metzger jetzt geschlagen hat, so stand und weine! Wann er dich dann fragt, was du willst, so sprich: Ich wollt gern meins Kühleins Schwanz. Den wird er dir geben. Wann du den hast, so fahe aber an zu weinen und begehr ein Horn von mir! Wann du das selbige auch hast, so weine aber! Wann man dich dann fragt, was du willst, so sprich: ich wollt gern meins Kühleins Schühlein. Wann du das hast, so geh hin und setz den Schwanz in die Erden, auf den Schwanz das Horn und auf das Horn setz das Schühleinund geh nicht darzu bis an den dritten Tag! Und am dritten Tag wird ein baum daraus worden sein; der selbig wird Sommer und Winter die schönsten Äpfel tragen, die ein Mann je gesehen hat. Und niemand wird sie können abbrechen denn du allein, und durch den selbigen Baum wirst du zu einer großen mächtigen Frauen werden.

Als man nun das Kühlein schlachtet, stund das Margaretlein und begehret die Ding alle, wie ihm sein Kühlein befohlen hatt, und die warden ihm auch gegeben. Und es ging hin, steckets in die Erden, und am dritten Tag war ein schöner Baum daraus gewachsen.

Nun begab sich, daß ein gewaltiger herr vorbei ritte; der selbige führte sein Sohn mit ihm, der das Fieber oder kalt Wehe hatte. Und als der Sohn die schönen Äpfel sahe, sprach er: mein herr Vater, lassen mir Äpfel bringen von diesem Baum; mir ist, ich würde gesund darvon werden. Von Stund an rufet der Herr, man sollt ihm Äpfel bringen, er wollt sie teuer genug bezahlen.

Die älter Tochter ging zunächst zum Baum und wollt Äpfel darvon brechen. Da zogen sich die Äst allesammen in die Höhe, also daß sie keinen erlangen mocht. Da ruft sie der Mutter sprach: sie sollte Äpfel abbrechen und sie dem Herrn geben; als aber die arge Frau Äpfel abbrechen wollt, zogen sich die Äst noch viel höher auf. Der Herr hat das alles wohl gesehen und verwundert sich heftig.

Und zuletzt kam das Margretlein zum Baum, Äpfel zu brechen, zu dem sich die Äst neigten und es willig Äpfel abbrechen ließen; das verwundert den Herrn noch viel mehr, und er meinet, sie wäre vielleicht ein heilige Frau, beruft sie und fraget sie des Wunders. Dem die gut Tochter die ganze Handlung, was sich ihrer Mutter, Schwester und des erdkühleins halber verlaufen hatt, von Anfang bis zu End anzeiget.

Der Herr, als er die Sach vernommen hatt, fraget die Jungfrau, ob sie mit ihm darvon wollt. Das war die gut Tochter wohl zufrieden, grub ihren Baum aus und setzt sich samt Vater auf den Wagen zu dem Herren; von dem wurden sie freundlich und ehrlich empfangen, fuhren hin und ließen ihre schalkhafte Mutter und Schwester sitzen.

(Quelle: Rougemont, Charlotte: „dann leben sie noch heute…“)

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[1] alles Folgende bezieht sich auf: Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen.

[2] Nach der von H. v. Beit erarbeiten Symbolik des Märchens.

[3] Ebenfalls nach der von H. v. Beit erarbeiteten Symbolik des Märchens

[4] Bruno Bettelheim: Kinder brauchen Märchen; Hamburg. 1977

[5] Lüthi, Max: Märchen, 9. Auflage; Stuttgart 1996, S. 1

[6] ebd. S. 5

[7] a.a.o. S. 11

[8] ebd.

[9] ebd.

[10] a.a.O. S. 13

[11] Rötzer, Hans Gerd: Themen – Texte – Interpretationen Band I: Märchen; Bamberg 1981, S. 11

[12] Von jetzt an abgekürzt als KHM

[13] Rötzer, S. 23

[14] ebd. S. 63

[15] ebd.

[16] Erwin Müller, zitiert in Rötzer, S. 64

[17] Rötzer, S. 65

[18] Lüthi, Märchen, S. 81

[19] Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen; 10. Unveränderte Auflage, Tübingen 1997, S. 90f

[20] ebd. S. 16

[21] Propp, Vladimir: Morphologie des Märchens; Erste Auflage, ohne Ort, 1975, S. 25

[22] ebd. S. 27f

[23] alles Folgende bezieht sich auf: Lüthi, Max: Das europäische Volksmärchen.

[24] Hahn, Ilse: Religiöse Erziehung und Ich-Identitäsfindung und der potentielle Beitrag des Märchens zur Förderung Beider; Hamburg 1983, S. 204

[25] Lüthi, Volksmärchen, S. 10

[26] Lüthi, Volksmärchen, S. 11f

[27] ebd. S. 19

[28] ebd. S. 23

[29] ebd. S. 225

[30] ebd. S. 26

[31] ebd. S. 29

[32] ebd. S. 34

[33] Lüthi, Volksmärchen, S. 38

[34] ebd. S. 63

[35] ebd. S. 69

[36] Lüthi, Volksmärchen, S. 72

[37] ebd. S. 75

[38] zitiert in Hahn, S. 182 aus Bolte/Polivka, Anmerkungen zu den KHM

[39] ebd. aus einem Brief Brentanos an A. von Arnim, Frühjahr 1913, in: Friedrich Seebaß (Hrsg). Clemens Brentano, Briefe, Nürnberg 1951, 87 und 88)

37 ebd. aus A. Jalkotzky: Märchen und Gegenwart, Wien 1952

[41] Re-education bezeichnet die Bestrebungen nach dem Ende des zweiten Weltkrieges, die Hinterlassenschaft der Nationalsozialisten zu beseitigen. Die Bestrebungen richteten sich auf alle Lebensbereiche und so wurde auch die Literatur in die Untersuchung einbezogen.

[42] Hahn, S. 185

[43] ebd.

[44] Mallet, Karl-Heinz: Kopf ab! Gewalt im Märchen; Hamburg 1985, S. 9

42 zitiert in Hahn, S. 185, aus O. Gmelin: Böses kommt aus Märchen, in Erwin Schwartz (Hg), Die Grundschule, 1975, S. 125

43 Gmelin, Otto F.: Böses aus Kinderbüchern und ein roter Elefant; 2. Auflage, Frankfurt a. M., 1977, S. 25

[47] Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen; Stuttgart 1977, S. 140

[48] ebd. S. 141

[49] ebd. S. 139

47 in Rötzer, S. 98

48 Gutter, Agnes: Märchen und Märe – Psychologische Deutung und Pädagogische Wertung; Solothurn/Schweiz, 1968, S, 17

49 Hahn, S. 189

50 Gutter, S. 18

[54] Walter Scherf in: Rötzer, S. 100

[55] Walter Scherf in: Rötzer, 100f

[56] Bühler, Charlotte: das Märchen und die Phantasie des Kindes, 3. Auflage; München 1971, S. 27

[57] Hahn, S. 92

[58] Bühler, S. 25

[59] Bühler, S. 26

[60] Bühler, S. 25

[61] ebd.

[62] Hildegard Hetzer in: Bühler, S. 10f

[63] Hetzer in Bühler, S. 11

[64] Unter Animismus versteht man nach Piaget die Tendenz des kindlichen Denkens alles für lebendig und mit Absichten ausgestattet zu halten. Der Animismus dient dem Kind als Erklärungsschema für seine Umwelt, die es noch nicht begreift und ist zunächst allumfassend. Vgl. Piaget, Jean: Das Weltbild des Kindes, 4. Auflage, München 1994, S. 157

[65] Jaffke, Freya: Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten, 2. Auflage; Stuttgart 1995, S. 20ff

[66] Schmaus, Margarete: Bildungsarbeit der Kindergärtnerin, München 1970

[67] Jung, C. G.: Archetypen, dtv-Tachenbuch; München 2001, S. 9

[68] ebd. S. 77

[69] Jung, C. G.: Über die Entwicklung der Persönlichkeit, S. 56f

[70] Beit, Hedwig von: Symbolik des Märchens; Bern 1952, S. 16

[71] Meves, Christa: Erziehen und Erzählen; Stuttgart, 1971, S. 12

[72] Jung: Archetypen, S. 7

[73] ebd.

[74] Samuels, Andrew: Jung und seine Nachfolger; Stuttgart 1989

[75] Jung, Archetypen, S. 7

[76] ebd. S. 7f

[77] Jung, C. G.: Analytische Psychologie und Erziehung, Zürich 1949, S. 134

[78] ebd. S. 7

[79] Jung: Archetypen, S. 7

[80] Jung: Analytische Psychologie und Erziehung, S. 135

[81] Samuels, S. 189

[82] vergl. Hahn, S. 116; nach Jung sind vier Grundfunktionen in jedem Individuum angelegt: Denken, Intuieren, Fühlen und Empfinden. Von diesen differenziert sich eine am stärksten, in unserem Kulturkreis in der Regel das Denken. Sie wird zur superioren oder Hauptfunktion, der Funktion, die „den Typus des Individuums bestimmt.“

[83] Hahn, S. 113

[84] Samuels, S. 58

[85] ebd. S. 59

[86] Samuels, S. 60f

[87] Jung, Archetypen, S. 8

[88] ebd. S. 9

[89] Samuels, S. 61

[90] ebd. S. 64

[91] Samuels, S. 71

[92] Jung aus Werke VI, S. 471 zitiert in Hahn, S. 116

[93] Samuels S. 71

[94] ebd.

[95] ebd.

[96] Samuels, S. 71

[97] ebd. S. 207

[98] Dem Realitätsprinzip steht das Lustprinzip gegenüber. Nach dem Lustprinzip ist dasjenige gut, was sich momentan gut anfühlt, nach dem Realitätsprinzip ist dasjenige gut, was auf die Dauer und unter Berücksichtigung aller möglichen äußeren und inneren Entwicklungen auch später noch als gut gefühlt werden wird

[99] Hahn, S. 132f

[100] Erikson, Erik H.: Identität und Lebenszyklus – Drei Aufsätzte; Frankfurt 1966, S. 13

[101] Hahn, S. 133

[102] Erikson, S. 14

[103] ebd.

[104] Dies gilt auch für Menschen derselben geschichtlichen Zeit oder derselben Berufsgruppe. Vgl. Erikson S. 11

[105] ebd.

[106] ebd.

[107] ebd. S. 14

[108] ebd. S. 17

[109] Hahn, S. 134

[110] Erikson, S. 57

[111] ebd. S. 58

[112] Hahn, 134

[113] Erikson, S. 58

[114] Hahn, S. 134f

[115] Erikson, S. 59

[116] Hahn, S. 136

[117] ebd.

[118] ebd.

[119] Erikson, S. 69

[120] Hahn, S. 136

[121] ebd. S. 137

[122] Erikson, S. 76

[123] ebd. S. 78

[124] Hahn, S. 138

[125] ebd.

[126] Hahn, S. 139

[127] ebd.

[128] Erikson, S. 87

[129] Hahn, 139f

[130] ebd. S. 140

[131] Hahn, S. 141

[132] Erikson, S. 98

[133] ebd. S. 102

[134] ebd. S. 103

[135] ebd. S. 100

[136] ebd. S. 101f

[137] Hahn, S. 141

[138] ebd.

[139] Erikson, S. 98

[140] Erikson, S. 107

[141] Hahn, S. 143

[142] Erikson, S. 113

[143] Erikson, S. 115

[144] ebd. S. 118

[145] Hahn, S. 145

[146] Erikson, S. 119

[147] Nach der von H. v. Beit erarbeiten Symbolik des Märchens.

[148] Jung, Archetypen, S. 85

[149] ebd. S. 86

[150] Jung, Archetypen, S. 87

[151] ebd.

[152] Meves, S. 34

[153] ebd.

[154] v. Beit, S. 24

[155] ebd. S. 28

[156] Ebenfalls nach der von H. v. Beit erarbeiteten Symbolik des Märchens

[157] Aktuelles Beispiel für diese Tatsache sind die „Harry Potter“ – Bücher, in denen nahezu alle handelnden Personen männlich sind. Einzige Ausmahmen sind Hermine Granger, die Freundin von Harry und seinem Kumpel Ron, die aber deutlich weniger Bedeutung hat als die Jungen, sowie die strenge Lehrerin Professor McGonagall. Beide zeichnen sich zwar durch große Intelligenz und umfangreiches Wissen aus, bleiben aber in Bezug auf die Handlungsrelevanz den männlichen Charakteren untergeordnet.